miércoles, 19 de agosto de 2015
viernes, 25 de abril de 2014
LA MIRADA EMPRESARIAL DE LA EDUCACIÓN
|
A
PROPÓSITO DEL INFORME “COMPARTIR”
Alejandro Álvarez Gallego
Profesor Universidad
Pedagógica Nacional
Grupo Historia de la
Práctica Pedagógica
INTRODUCCIÓN
Este artículo busca problematizar los planteamientos
hechos en el informe Compartir (2013): Tras
la excelencia docente ¿Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los
colombianos?
Dado que se ha convertido en un referente obligado en las
campañas políticas para elegir presidente de la república 2014-2018, y que está
siendo exaltado por los medios de comunicación como la alternativa para mejorar
la calidad de la educación en Colombia, se hace necesario hacer unas
advertencias sobre los supuestos conceptuales que maneja y la metodología que
usa para justificar sus propuestas; también haremos una revisión de las
propuestas de política de cara al debete que la nación ha promovido desde la
Ley 115, los Planes Decenales y las recientes movilizaciones por el Derecho a
la Educación.
El estudio ha dado mucho que decir a favor, casi en todos
los casos, y en contra, en los menos. Los que opinan a favor lo califican como
uno de los mejores trabajos recientes que se hayan hecho sobre la educación en
Colombia. Tan desmedida afirmación, no sólo no es cierta, como lo mostraremos,
sino que descalifica y subvalora la cantidad de trabajos que se han producido
en el campo de la educación y la pedagogía, incluyendo en él, por supuesto, al
magisterio. Este último sector, desde diferentes espacios académicos y
sindicales, redes, centros de investigación, revistas, medios de comunicación
alternativos y colecciones editoriales, han reflexionado, investigado,
interrogado y propuesto cientos de estudios mucho más cercanos a la vida de las
aulas, a las comunidades educativas y a la pedagogía, y han tratado con
realismo, con suficientes elementos de juicio y con criticidad, el tema de las
políticas educativas, haciendo especial énfasis en el papel del maestro como
intelectual de la cultura.[1]
Se reitera la tendencia de los últimos años donde los empresarios,
apoyados en los economistas, trazan el rumbo de la polítca educativa; lo que se
presenta como novedoso y redentor, es la tesis de que la calidad de la
educación se consigue cualificando el trabajo pedagógico de los maestros[2].
Al momento de recibir este informe, el presidente de la
república se comprometió públicamente, en acto solemne realizado el 12 de
febrero de 2014, a darle curso a las recomendaciones allí condensadas; en sus
palabras:
La Fundación Compartir nos traza una hoja de
ruta realista y ambiciosa para mejorar la calidad educativa en este país (…) En
mayo del año pasado, en la entrega de los premios Compartir al Maestro, le dije
a nuestro querido Pedro Gómez que estábamos plenamente de acuerdo con su idea
de que la calidad del docente es la base de la calidad de la educación. Hoy
estoy aquí para reiterarle a él y a todo el equipo de la Fundación Compartir,
encabezado por Isabel Segovia, que este estudio lo adoptamos como nuestro.
(wsp.presidencia.gov.co).
La Presidenta de la Fundación Compartir resultó fórmula
vicepresidencial de uno de los candidatos más opcionados a disputarle el cargo,
con lo cuál el estudio adquiere estatus de programa político de las dos
principales campañas.
Esta propuesta de política desconoce cientos de eventos y
escritos oficiales y alternativos en los que se han ventilado propuestas de muy
diverso orden, encaminados todos a mejorar la calidad de la educación y a
garantizar el derecho a la educación en condiciones de excelencia para todos
los colombianos.[3] Para mencionar sólo
algunos de los movimientos comprometidos con propuestas de política educativa, tendríamos
que hablar del Plan Decenal de educación 2006-2016, el Pacto Nacional por la
educación que promueve el movimiento “Todos por la Educación”, las Mesas de
Movilización Social por la Educación que promueve Planeta Paz, las propuestas
del Movimiento expedicionario que resultó de la Expedición Pedagógica Nacional
realizada en la primera década de este siglo, las propuestas de la Federación
Colombiana de Educadores (FECODE) en los llamados PEPAS: Proyectos educativos y
pedagógicos alternativos. Un estudio realmente juicioso que aún tiene plena
vigencia fue el que resultó de la llamada Misión de Sabios. “Colombia: al filo
de la oportunidad. Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo”, de 1994 (Siete
tomos). Por lo demás existen leyes que rigen la política educativa, en especial
la Ley 115 de 1994.
La pregunta que queda para el debate es: ¿es posible de
verdad implementar estas recomendaciones sin hacer reformas legales, como
plantea el estudio “Compartir”? ¿Qué hay de todas las otras propuestas que la
sociedad civil organizada ha planteado en los últimos años? Si las medidas que
recomienda “Compartir” son de orden sistémico, como se señala, tendrán repercusiones
sobre muchos otros componentes de la estructura educativa que habría que
reformar, ¿es ésta una forma de eludir las instancias democráticas donde se
debaten las reformas a un sistema tan estratégico como el educativo?
Si “Compartir” tuviera en cuenta lo que ha sucedido en
los otros países que incuye en su estudio y que consideran “exitosos”, seguiría
esta recomendación que hace la provincia de Ontario – Canadá:
Un elemento fundamental del éxito de la
reforma educativa de 2003 fue la manera como la secretaría de educación de la
provincia trabajó de manera conjunta con los cuatro sindicatos docentes. La
secretaría se responsabilizó de establecer metas y expectativas, de contar con
recursos financieros suficientes de brindar apoyo profesional docente externo y
de crear un acuerdo de negociación colectiva con los docentes. (…) Para reducir
las trabas burocráticas asociadas con la implementación de la estrategia, la
secretaría creó un despacho técnico con cerca de cien expertos en pedagogía.
(Compartir, 2014: 71)
En cambio, pretenden impulsar una reforma (sin tocar las
normas legales vigentes) basada en un estudio proveniente de una sola
disciplina académica: la economía, y de un sólo sector de la sociedad: los
empresarios. El efecto político que han conseguido es innegable. Está por verse
qué tan viables son sus propuestas y qué tanto obtengan el consenso que
necesitan. Por ahora el impacto mediático lo han conseguido. Uno de los modos
de lograrlo es justamente la procedencia del estudio. El hecho de que haya sido
hecho por economistas produce un efecto mediático a su favor. Veamos por
qué:
La forma como está redactado el estudio acude a un viejo
truco que se usa con mucha frecuencia en el mundo de la política, de los mass
media y por supuesto en la academia, y es el recurso a la “prueba científica”
que sustenta una afirmación. Lo que se dice de manera ligera es: “(…) estudios
científicos lo han comprobado (…)”, o “(…) como concluye la literatura sobre el
tema (…)”, o peor aun, “(…) hay un consenso entre los investigadores (…)”. De
esta manera se produce un efecto de verdad calculado que busca justificar las
decisiones políticas desde la presunta cientificidad de un estudio.
Baste sólo un ejemplo para ilustrar este modo de proceder
en el discurso: A propósito de la discusión acerca de cuáles son los
determinantes más influyentes en la calidad de la educación: los factores
sociodemográficos de los estudiantes, o los insumos escolares (infraestructura,
currículo y personal), se afirma: “El consenso actual es que más allá de las
diferencias en la composición soci-económica de sus estudiantes, sí existen
importantes diferencias entre escuelas en su capacidad para mejorar el
aprendizaje” (pg. 21); y citan dos estudios: uno de la OCDE (2010) y otro de tres
investigadores norteamericanos (2005). Con ellos concluye que ya hay un
consenso al respecto de la discusión. ¿Un consenso entre quiénes? ¿Entre los
economistas de Estados Unidos y la OCDE? ¿Y toda la literatura que se ha
producido en el mundo para mirar esto desde otras perspectivas? No es posible
pretender hacer una propuesta de política pública con bases científicas
acudiendo sólo a un campo del conocimiento, a un enfoque y a dos estudios.
El asunto que está en juego en ese supuesto consenso es
realmente el problema de fondo, pues se trata de responder a la pregunta: ¿qué
es lo que determina la calidad de la educación? Más allá de la discusión acerca
de si es posible medir el grado de determinación de un factor sobre factor en
la educación, o si el problema de la educación es la calidad (esto es de más
fondo, pues para otros el problema es el derecho a la educación)[4],
haciendo caso a la pregunta del estudio, tendríamos que decir que la manera
como la resuelven es inconveniente, pues no es cierto que la tesis acerca del
papel de los factores sociodemográficos de los estudiantes esté desechada.
La razón por la que descartan los factores
sociodemográficos es porque los economistas tienen por oficio medir y
establecer cálculos sobre la realidad social. A diferencia de los ingenieros,
los médicos o los científicos naturales, que miden, calculan y predicen sobre
la materia o sobre el cuerpo, los economistas lo hacen sobre la sociedad, a
través de un pretendido control del proceso productivo. Como los factores
sociodemográficos no los pueden controlar a priori, los economistas institucionalistas
y los neo-institucionalistas han decidido actuar sobre los productos. Al
descubrir que el conocimiento (innovación) produce valor agregado y que éste
puede generar renta privada, han centrado su mirada en el producto de la
educación, llamado por ellos “logro estudiantil”. Y para regularlo han decidido
intervenir sobre los insumos escolares. Sus investigaciones, ampliamente
citadas en el estudio, se ocupan de establecer cuál de dichos insumos es el que
más incide, para actuar sobre él.
Es cierto que para la lógica económica lo que importa son
los resultados, es decir el producto. Pero en pedagogía y en educación lo que
importa es el proceso. En primer lugar porque el proceso formativo nunca
termina. En segundo lugar porque el proceso es abierto, es complejo e
indeterminado. No es posible controlar, medir, ni establecer indicadores que
permitan aproximarse con algún grado de confiabilidad a un asunto que es
profundamente humano, esto es, aleatorio, contingente, azaroso. Así lo han
entendido las Ciencias Humanas. Este fue uno de los argumentos con los que
Dilthey opusiera la categoría de ciencias humanas a la de ciencias naturales.
Desde ese momento la tradición pedagógica alemana (Klafky, 1990) y la
latinoamericana (Mejía, 2006) han seguido insistiendo en ello. En la filosofía
esto ha sido más contundente a partir de la fenomenología, la hermenéutica y
toda la tradición de la Escuela de Frankfurt, para no hablar de otras perspectivas
como el estructuralismo y el posestructuralismo, o el poscolonialismo, que
también se han ocupado de los procesos pedagógicos y educativos en la escuela y
más allá de ella[5]. Desde el campo de la
pedagogía podríamos afirmar que este saber nació justamente para sustentar
esto: que el proceso formativo pertenece a un universo profundamente humano.
Así ha sido desde Comenio, pasando por Montaigne, Rousseau, Kant, Pestalozzi,
Herbart y todos los pedagogos activos, hasta la tradición que Freire abrió en
Latinoamérica. En Colombia hay una abundante producción al respecto.[6]
Incluso desde la sociología de la educación, a partir de
Durkheim, aceptan que no hay forma de determinar estos procesos a priori y
menos de medirlos, pues al considerarlos parte de la dinámica social saben que
intervienen cientos de factores: las condiciones de pobreza, la cultura, la
política, la violencia, sólo para mencionar algunos de los aspectos que los
sociólogos suelen mirar.
Sólo los economistas podrían pensar algo tan extraño a la
pedagogía como los conceptos de insumos escolares y logro estudiantil, cuando
todos los campos habilitados históricamente para pensar y explicar el mundo de
la educación niegan este punto de partida.
Procedemos pues a analizar algunos aspectos del estudio.
Nos detendremos en tres asuntos por ahora: En primer lugar El punto de partida, para problematizar el hecho de valorar la
educación como una variable de la economía. En segundo lugar La docencia como variable, donde se
mostrará lo que implica centrar la discusión en los maestros. Y finalmente ¿propuestas de política, o reforma de la
educación?, una pregunta que deja abierta la discusión acerca de la
pertinencia de sus recomendaciones y su viabilidad política.
1. EL PUNTO DE
PARTIDA:
Lo primero que hay que mostrar es el lugar desde donde se
habla de la educación. Al respecto basta una cita contundente del informe:
La educación —conjuntamente con las ventajas
geográficas, la riqueza natural y las instituciones — es uno de los factores
más importantes para el progreso económico regional y nacional. (…) el progreso
económico continuado requiere consolidar sectores productivos intensivos en
mano de obra calificada que generen alto valor agregado, para lo cual resulta
fundamental la calidad educativa. (Compartir, 2013:9)
Está claro que el estudio busca mostrar la relación entre
educación y economía. Aunque podrían discutirse muchos de sus planteamientos
desde marcos teóricos diferentes, en todo caso sería legítimo centrar sus
análisis en el problema de los logros estudiantiles en clave de productividad
económica. Hasta acá no habría problema, si se tratara de un debate entre
economistas. Pero lo que no es admisible es que desde allí se pretenda
hegemonizar la política educativa. Ésta tiene que tener muchos otros elementos
en cuenta, a no ser que el país ya haya aceptado que la educación es
exclusivamente un asunto de productividad económica. Sin duda los últimos
planes de desarrollo han sido explícitos en esto[7],
pero aun así hay otros elementos que siempre entran en juego y se resisten a
quedar reducidos a una variable de crecimiento o desarrollo económico, por más
que Planeación Nacional y los gobiernos nacionales insistan en dicho
reduccionismo.
¿Por qué decimos que la mirada económica es reduccionista?
En primer lugar, porque aun aceptando que podrían aportar al problema, la
variable económica es sólo una y quizás la menos importante, si estamos
hablando de educación.
Pero aclaremos: la relación entre educación y economía
tiene por lo menos tres grandes entradas. Una es cuando se mira qué tanto la
educación (casi siempre se trabaja sólo el factor de escolaridad) de una
persona incide en la mejora de sus condiciones económicas (casi siempre se
trabaja sólo el factor ingresos). La otra es cuando se mira la educación como
un negocio, es decir como un servicio que se puede cobrar y como un sector de
la economía que mueve muchísimos otros sectores (bienes de consumo,
aseguradoras, transporte, editoriales, empleo, turismo, nuevas tecnologías, entre
otros). Y la tercera es cuando se considera la educación como un factor que
genera valor agregado a la mercancía, es decir, como un medio de producción. En
esta tercera entrada es cuando se habla de la educación como el factor
determinante para la competitividad en tanto que está ligada a la capacidad de
innovar que requiere actualmente el aparato productivo; por eso se habla hoy de
ciencia + tecnología + innovación, o de innovación + desarrollo (I+D).
Ninguna de las tres, y ni siquiera las tres juntas, pueden
ser admitidas como únicas variables a tener en cuenta en la formulación de un
Plan de Desarrollo y de una Política Pública educativa; aunque ésta haya sido
la tendencia predominante en las últimas décadas.
La educación como un factor
de desarrollo económico fue planteado por Lewis y Schultz, premios Nobel de Economía en 1979,
quienes introdujeron la tesis según la cual el desarrollo
depende de la dinámica económica que se genere con la cualificación del
trabajo, lo cuál dependería de la educación. Según ellos, uno de los factores
determinantes del desarrollo sería el capital humano, el cual se incrementaría
invirtiendo en la escolarización de la población (entendida como una
externalidad).
El giro de los llamados neo-institucionalistas es
que la intervención sobre el capital humano no generaría indirectamente
crecimiento, sino directamente, pues éste se convirtió en un factor de la
producción. Lo que se debe regular entonces es lo que produce capital y esto es
posible hacerlo controlando el aquí llamado logro estudiantil (capacidad de
aprender = capacidad de innovar).
Pero esta es una mirada reduccionista aun dentro de la
lógica económica por varias razones. Primero, porque el llamado logro académico
estudiantil se reduce a los resultados de las pruebas PISA[8].
Hay muchas otras pruebas, si de medir logros de aprendizaje se trata. Si lo que
quieren es mirar logros de los estudiantes, lo mínimo es analizar los
diferentes tipos de registros evaluativos que se producen en la escuela y en el
sistema educativo en su conjunto. ¿Por qué sólo PISA?. Esta opción no está
justificada en el estudio, olvidando que siempre hay que hacer advertencias
sobre por qué se usan unas fuentes y otras no. La respuesta tiene que ver con
el hecho de que el gobierno de Colombia está buscando hacer parte de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE[9],
una de cuyas condiciones es alinear sus sistemas educativos a los parámetros
que exige el modelo económico que se promueve desde allí, y la OCDE lo está haciendo
a través de dichas pruebas.
Ahora bien, concediendo que PISA fuera suficiente, y
aceptando que podría ser una de las más interesantes desde el punto pedagógico,
los economistas, los dirigentes del Estado y los medios de comunicación las
están convirtiendo en un pobre indicador de lo que saben o no saben nuestros
jóvenes (asumiendo que de esta forma se entiende la calidad de la educación), y
peor aun sacando como conclusión que dichos resultados se deben
fundamentalmente al desempeño docente. No se le hace ningún favor a dichas
pruebas, cuando no se tiene en cuenta lo que sus creadores mismos advierten:
PISA no está diseñado para evaluar el
aprendizaje de los contenidos específicos fijados en los programas de las
escuelas o de los distritos o regiones correspondientes. Tampoco está pensado
para evaluar el desempeño de los docentes ni los programas vigentes (…) (OCDE,
2012: 7).
Si el punto de partida, como señalábamos arriba, es un
supuesto consenso que descarta la tesis (obsoleta, según el estudio) de que lo
que determina el logro escolar es la composición socio-económica de sus
estudiantes, entonces también estarían haciendo un mal uso de la prueba PISA,
de la cual parten para afirmar que la calidad de la educación es mala porque
sus docentes son malos. La prueba PISA se aplica con otra intención muy
distinta al supuesto que trabajan, basados en los estudios econométricos norteamericanos.
Según dicha prueba, los factores que hay que tener en cuenta para mirar los
resultados no son los resultados mismos, sino lo que llaman “los contextos
socioeconómicos de los estudiantes”.
Una objeción más: la premisa de partida “La calidad de la
educación en Colombia es mala”, no está bien sustentada. A pesar de que este es
un asunto complejo, se basan en un elemento pobre y simple: el ranking en la lista de países que
presentan la prueba PISA. La calidad de la educación, si aceptamos el concepto[10]
no se mide en resultados de pruebas sobre el aprendizaje en matemáticas,
ciencias o lectura; tampoco en la capacidad de resolver problemas. La misma
prueba lo advierte:
El enfoque del examen no permite reducir los
resultados a juicios tajantes, como afirmar que un país reprueba en
matemáticas. De entrada, la prueba PISA no está diseñada para responder a las
preguntas como <<¿saben leer o no saben leer?>> (OCDE, 2012: 27).
PISA quiere ayudar a los países a que identifiquen los
problemas de diversa índole que tienen los estudiantes y que pueden interferir
en la buena educación. Parte de un punto completamente opuesto al estudio “Compartir”,
pues en vez de mirar lo que “Compartir” llama “Insumos escolares al logro
estudiantil”, orienta el trabajo hacia las “características socio-demográficas”
que se descalifican de entrada; así lo plantea PISA:
Una pieza clave en la eficacia del proyecto
PISA, es la aplicación de cuestionarios destinados a explorar los antecedentes
y circunstancias de los alumnos que realizan la evaluación. (…) Los
cuestionarios buscan recuperar información sobre las circunstancias familiares
de los estudiantes incluidas sus condiciones económicas, sociales y culturales (…)
Este conjunto de cuestionarios permiten poner los resultados de las pruebas de
PISA en un riquísimo contexto. El perfeccionamiento de esa correlación de la
evaluación y los cuestionarios de contexto es uno de los compromisos
importantes para quienes trabajan en el programa PISA. Sin duda se trata de una
relación que debe ser valorada rigurosamente por las autoridades y los medios
de información para que el conocimiento de los resultados del examen trascienda
la lógica del ranking. (OCDE, 2012:
29)
Esto es justamente lo que NO hace el estudio. No
entendemos cómo pudieron eludir algo tan contundente. Esto que, tercamente, no
quieren mirar las condiciones socioculturales, sino los insumos escolares.
Como lo que le interesa a “Compartir” es aumentar la
calidad de la educación (entendida como calidad del conocimiento producido y
éste entendido como capacidad de innovar en el proceso de producción de bienes
transables en el mercado económico), entonces se ocupa de establecer cómo
medirla, para saber cómo intervenirla de manera que mejore. Los economistas
neo-institucionalistas han establecido que lo que se produce en educación es
aprendizaje; tal como sucede en la producción de bienes en las empresas, de
ello depende el aporte que le hará la educación a la productividad económica (ver:
Compartir, 2014: 22). Es decir que para “Compartir” la educación es un proceso
económico que produce aprendizajes. Para regular dicha producción, como en cualquier
empresa, se debe saber cuál es la función de producción (máxima cantidad que se
puede producir de un bien con unos recursos. Allí se relaciona la cantidad
usada de factores de producción <<capital+trabajo+recursos
naturales>> con la producción obtenida gracias a ella). En la educación,
aunque es difícil establecer la cantidad de insumos que se usan para producir
el producto final (cantidad de aprendizaje), sin embargo estos economistas han
establecido que los más determinantes (en lógica de causa efecto) son:
infraestructura y materiales escolares, características y recursos docentes, y
organización escolar, descartando, como ya se señaló, las condiciones
socio-culturales de los estudiantes. Para ello usaron modelos de regresión
multivariada (una forma de probar hipótesis cuando en un fenómeno intervienen
diversidad de variables, haciendo interrelaciones entre ellas, de dos en dos,
para establecer cuál es la que más incide). Este tipo de análisis econométrico
hace uso de la estadística cuando se trabaja con variables aleatorias, es decir
que no son predecibles. Como no se puede saber cómo actúan, se recurre a la
manera como se han comportado estadísticamente en el pasado (por eso es
regresiva). El propósito de estas metodologías es establecer modelos, para
poder planificar, esto es, intervenir su comportamiento.
Tuvieron en cuenta la crítica que se le ha hecho a estos
estudios, relacionadas con el hecho de que en las relaciones pedagógicas hay
muchos insumos no observables que intervienen en los resultados. Saben pues que
en los desempeños de los estudiantes (cantidad de aprendizaje producido) hay
insumos no observables. Sin embargo no encontraron otro camino, ¿por temor a
salirse de su disciplina? o por limitaciones en su mirada?.
Hasta acá hemos visto cómo los economistas basan sus
estudios en supuestos que nunca podrán ser comprobados. La estadística, según
lo reconocen ellos mismos, es una ciencia de probabilidades que pretende
predecir lo que sucederá sí, y sólo sí, las cosas funcionan parecido a como se
establece en los modelos imaginados. Han aceptado hasta ahora que existen
variables no observables y dejan eso sin resolver; deciden operar
estadísticamente con el modelo multivariado que controla una variable y la
cruza con otra no controlada y así van estableciendo cuál es el comportamiento
del fenómeno, siempre dejando un margen de probabilidad abierto, pues son
aproximaciones. No dicen nada acerca de muchas variables que no entran en el
ejercicio de control dos a dos. Lo único que advierten es que:
Estimar la función de producción de aprendizaje es, sin embargo, complejo
por dos razones. Primero, la función de producción generalmente se desconoce.
Segundo, aún si se conociera, es inusual tener información sobre todos los
insumos educativos presentes y pasados que afectan el aprendizaje (pg. 22)
A pesar de esto los economistas siguen adelante, no se
dan por vencidos y se arriesgan, a sabiendas que lo que ellos tienen como
herramientas sólo permite especular sobre la estimación de modelos.
2. LA DOCENCIA COMO VARIABLE
Los modelos de regresión multivariada que tomaron en el estudio
“Compartir” fueron utilizados sólo para justificar por qué han optado por el
análisis de los insumos escolares y no de las características sociodemográficas
de los estudiantes (tal como lo había llamado el famoso reporte Coleman (1966),
que desecharon por supuestas falencias en el manejo de fuentes estadísticas (Compartir,
2013: 21)
Pero tales modelos no sirven para hacer prescripciones,
esto es, recomendaciones de política; sólo sirven para determinar qué variables
son más influyentes en la producción de resultados (en sus términos: cómo se
transforma un insumo en aprendizaje). Ésto porque reconocen que los insumos no
observados también afectan los resultados.
Para poder justificar las políticas basados en estudios
comprobados acudieron entonces a pruebas experimentales; es decir
investigaciones que manipulan los insumos que intervienen en el proceso
pedagógico: infraestructura y materiales escolares, características y recursos
docentes y organización escolar. Para ello tomaron investigaciones estadísticas
hechas en EEUU, India, Israel, México y Kenia. Luego harían lo propio en
Colombia. En estos trabajos se muestra que buena infraestructura y buenos materiales
escolares, así como la calidad docente, tienen mayor impacto en el desempeño de
los estudiantes (no dicen cómo se mide tal desempeño, aunque se supone que es a
través de pruebas censales estandarizadas de logro estudiantil). Algunos
estudios que miden la calidad docente se han contrastado con el desempeño en
pruebas estandarizadas y han concluido que al interior de una misma escuela hay
diferencias. Así fue como tomaron una muestra de los maestros que tienen
alumnos con resultados malos, les dieron una capacitación y sus estudiantes
mejoraron los resultados. Conclusión, los maestros mejor capacitados producen
más aprendizaje (medidos en pruebas estándar), he allí el experimento.
A veces este tipo de estudios parecen tan obvios; todo un
aparataje conceptual encriptado para concluir lo que ya se sabe. Sin embargo
son necesarios para ellos porque deben justificar técnicamente las decisiones
de política; decisiones que tienen repercusiones económicas importantes. Por
ejemplo, a partir de esos estudios “Compartir” va a proponer que hay que
invertir en la capacitación de los maestros y no en la disminución del número
de estudiantes, lo cuál resulta más económico y produce mejores resultados: el
principio de la economía. Pero ¿resultados de qué tipo? Esto lo dan por resuelto
a favor de la noción de aprendizaje que ya se ha descrito. Para ellos es pertinente
si la inversión reporta al crecimiento económico, de lo contrario no. Así lo
plantean en la propuesta:
(…) los impactos económicos en el largo plazo de tener un maestro promedio
respecto a tener un maestro deficiente son considerables y representan un
retorno social en valor presente neto entre US$300,000 y US$400.000 por curso.
A manera de comparación, los estimativos disponibles sugieren que las
inversiones en reducir el tamaño de las clases no tienen impacto económico en
el largo plazo (…) (pg 23)
Lo que se deriva de allí es que es más rentable tener
maestros buenos que maestros malos. Y una conclusión de política puede ser
invertir en su capacitación, pero otra será, como se plantea también en sus
recomendaciones, reemplazar los malos. De hecho lo recogen de estudios
similares que se han hecho en Estados Unidos:
Cálculos recientes para Estados Unidos estiman que si se lograra reemplazar
entre el cinco y el diez por ciento peor de maestros por otros de calidad
promedio, el país obtendría puntajes en PISA comparables a Canadá y Finlandia (…)
(Compartir, 2013:24)
Esto es posible plantearlo si entendemos lo que significa
hablar de los maestros como un recurso, o como un insumo, una variable más
entre los insumos escolares, como pupitres, libros y número de estudiantes. De
allí resulta la propuesta que hacen para Colombia de fomentar con incentivos el
retiro de los maestros antiguos, lo cuál es estratégico pues de allí resultan
excedentes de recursos para vincular maestros nuevos que valen menos, pues estarían
en grados más bajos del escalafón.
Con todo, se centran en el análisis de un sólo un tipo de
trabajos, aquellos que se ocupan de medir el grado en que incide la variable
docente, controlada estadísticamente, en el desempeño final de los estudiantes:
Sin desconocer la incidencia que tienen en la
calidad educativa factores como las características socioeconómicas de los
estudiantes, la dotación escolar, los currículos, los materiales de
aprendizaje, la organización escolar y el liderazgo de los rectores, el énfasis
de nuestro análisis y de la propuesta sistémica de reforma que presentamos en
este documento se centra en el mejoramiento de la calidad docente. Este énfasis
se sustenta en varias regularidades empíricamente comprobadas. (…) La calidad
docente, en primera instancia, contribuye más que cualquier otro insumo escolar
a explicar diferencias en desempeño estudiantil. (…) establecida empíricamente
la importancia de la calidad docente en el desempeño estudiantil a partir de
datos de las pruebas internacionales y nacionales (Compartir, 2013:10 y 11)
Para concluir que éste es el factor determinante e
inferir de allí soluciones inmediatistas, como las que se propone en uno de
esos trabajos. Un analista sin mayor conocimiento podría inmediatamente
formular preguntas como estas: ¿cómo se determina quién es un maestro peor y
cuál de calidad promedio? ¿Será por eso que insisten en aplicar masivamente la
evaluación de desempeño de los maestros? Si es para suspender al 5 o 10 % peor,
como si fueran variables estadísticas simples, tal como lo insinúan, sería por
lo menos delicado, para no decir necio. Derivado de este meta-análisis
Estadounidense “Compartir” recomienda:
La propuesta de política de retiro anticipado
de docentes requiere un acomodamiento especial del plan de subsidios a la
demanda para dar cabida a los nuevos docentes requeridos, dada la aceleración
del reemplazo de docentes. Se propone aumentar el incentivo a la entrada de
docentes no licenciados de otras carreras en los años en que se daría el retiro
anticipado (…) (Compartir, 2013: 337)
Además de promover el remplazo de docentes malos, plantea
que los nuevos sean no licenciados. Es una extraña apuesta, única en el mundo. En
ningún estudio de los citados en el documento o en otros que se conozcan, se
insinúa que un profesional no formado para la docencia sería mejor que uno que
si lo fuera. No conocemos país alguno que haga esta apuesta, contraria a todas
luces a la idea de dignificación de la profesión.[11]
Lo que se pone en juego con esta apuesta por los docentes
no es lo que algunos ingenuamente podríamos saludar: que se va a procurar
reconocer por fin el estatuto intelectual de los maestros y se les va a
garantizar la autonomía profesional que siempre han reclamado. El efecto
publicitario del informe ha logrado movilizar la opinión a favor de sus
recomendaciones de política gracias a la sensibilidad que genera el hecho de
reconocer el valor mítico del trabajo que hacen los maestro con los niños. Pero
el planteamiento de “Compartir” no tiene nada de romántico. El Estudio fue
presentado en un momento de gran polémica por los resultados de las pruebas
PISA, ganando así un consenso acerca de una supuesta mala calidad de la
educación. A renglón seguido se dice, en los medios de comunicación y en el estudio
mismo, que la calidad de la educación depende del “factor docente”; la
conclusión es obvia: la mala calidad de la educación se explica porque sus
maestros son malos. Esto lo entendió muy bien Gabriel Silva Luján, uno de los
muchos políticos y columnistas que han opinado al respecto cuando señaló en su
columna del periódico El Tiempo (Abril 6 de 2014), titulada: Pisados por Fecode
La mala calidad de la educación no es el resultado de una sociedad que se
resista a hacer lo sacrificios económicos necesarios. (…) la proporción
dedicada a los salarios de los maestros, del total gastado en educación, pasó
del 69 por ciento en el 2008 a cerca del 80 en el 2012. El importante estudio
“Tras la excelencia docente” –dirigido por Guillermo Perry- encontró que los
peores estudiantes escolares terminan siendo los maestros de los colegios
públicos. Además, que la educación docente, la investigación pedagógica y la
innovación metodológica son obsoletas, sin suficientes y poco relevantes. (…)
De hecho, el trabajo de Perry cita estudios, para otros países, que demuestran
que al reemplazar entre 5 y 10 por ciento de los peores maestros por otros de
mayor calidad se obtendrían resultados Pisa equivalentes a las naciones de
mejor puntaje. Se imaginan el país que tendríamos si se enviara a uso de buen
retiro al 30 por ciento de los maestros, aquellos que carecen de las
condiciones para educar a las próximas generaciones de colombianos. (…) el
estancamiento histórico de la calidad en la educación tiene nombre propio,
Fecode es el responsable político directo de lo ocurrido.
El intento por acabar los sindicatos docentes y usar las
pruebas de desempeño para sacar a los llamados maestros malos, ha generado en
otros países Latinoamericanos una fuerte resistencia de las comunidades
educativas, que Colombia no ha experimentado aun[12].
Los costos de estas medidas también podrían cuantificarse económica y
políticamente.
Su obsesión por responsabilizar a los maestros de lo que
pasa con eso que llaman “calidad” los lleva a cometer otros errores. Señalan
por ejemplo que “(…) Canadá y Finlandia, líderes en desempeño internacional,
son ejemplos a nivel mundial por la primacía que le otorgan a la excelencia
docente como eje de la calidad educativa” (Compartir, 2013:24). Esta es una
afirmación sesgada, pues no tiene en cuenta que la educación en Finlandia (así
como los primeros países en la lista de PISA) tiene muchas otras prioridades
que no nombran: la educación es gratuita desde preescolar hasta la universidad,
tienen bibliotecas públicas abiertas permanentemente a donde acude el 80 % de
la población, el Estado subsidia económicamente a las familias para que puedan
armonizar horarios de trabajo con la atención a sus hijos; en la primaria los
estudiantes no son evaluados numéricamente ni presionados para que compitan
entre ellos; en lo que respecta a los maestros, todos son licenciados, esto es,
han estudiado en programas muy exigentes para formarse en la profesión, tres
años en pregrado y dos en maestría, financiados por el Estado; esto los
habilita como intelectuales idóneos, y por eso son ellos los que deciden el
currículo y el método con el que enseñan[13],
es decir son autónomos y el Estado deposita en ellos su confianza; por eso no
los evalúa a ver si están cumpliendo con tareas impuestas desde arriba; la
evaluación es una forma de aprender entre pares, como en cualquier otra
profesión, donde se exponen a la crítica calificada entre colegas.
El estudio que hicieron de los sistemas educativos de
esos países que tanto se admiran por sus resultados en PISA, tendría que
concluir que son todos esos factores juntos, y no uno en el centro o por encima
de otros, los que inciden en ello; máxime si se admite que hay miles de
condiciones “no observables” que también cuentan.
Pero el criterio de calidad no puede ser PISA, tal como
lo señalan sus diseñadores. Tal vez una más de las razones por las que esos
países resultan bien en las pruebas PISA es porque no se miden allí con otros,
sino consigo mismos. Dichos países sí han entendido para qué son esas
evaluaciones, y las manejan como datos que les dicen en qué deben mejorar y
cómo tener en cuenta las condiciones complejas en que funciona la educación,
como parte de todo su sistema socio-cultural, político y económico. Esto es, no
están afanados por crear modelos multivariables ni por hacer experimentos
controlados, más bien atienden la educación en su integralidad y complejidad.
Así lo ha asumido Pisa:
La escala general de los países no es sino uno de los datos que arroja la
prueba, uno entre cientos de datos, que, sin embargo, suele ser la que más
llama la atención. Por muy llamativa que sea, por muy curioso que resulte
observar las posiciones en la escala, no debe verse como algo extraordinario
que Túnez y Finlandia se encuentren en rumbos opuestos de la tabla. Mucho más
interesantes y útiles son los datos que conciernen a los contextos
socioeconómicos escolares de las poblaciones que participan en la evaluación.
(…) La gran cantidad de preguntas pensadas para comprender las actitudes del
estudiante así como sus circunstancias sociales y culturales (incluidas tanto
en el examen mismo como en el cuestionario de contexto), se convierte en una
herramienta para valorar todos los factores que podrían estar incidiendo en la
formación de los jóvenes. (Compartir, 2013:25-28)
¿Por qué el estudio hace propuestas pegadas a
la letra en unos asuntos, mirando las experiencias internacionales, y otras las
ignora?. Por ejemplo es muy visible el hecho de que la formación de los
maestros en estos países está en manos del Estado, pero no para inducirlos,
sino para financiarlos y formarlos como profesionales idóneos que después
gozarán de una autonomía responsable y exigente. A propósito de Singapur, el
mismo estudio señala:
Los docentes en Singapur son autónomos en el ejercicio de su labor
pedagógica. (…) se busca que el maestro esté en capacidad de adaptar contenidos
curriculares, y de investigar y experimentar con prácticas pedagógicas
innovadoras (…) Como parte de la actualización, los maestros pueden participar
en posciones de responsabilidad dentro del colegio, por ejemplo, colaborando
con investigación pedagógica o participando en comités. Los maestros en
Singapur también reciben entre USD400 y USD700 – que corresponde a cerca de 25
por ciento del salario inicial mensual – por año para destinar a actividades de
actualización de libre escogencia. Por ejemplo, pueden tomar cursos de idiomas
o de manejo de tecnologías informáticas, suscribirse a revistas, comprar
software, afiliarse a alguna organización profesional, participar en
actividades culturales. De igual manera, los docentes pueden solicitar
licencias remuneradas para intercambios, estudios adicionales en el exterior o
pasantías en colegios internacionales. (…). (Compartir 2013:61-63)
Y en
Finlandia:
Los maestros tienen total autonomía sobre lo que ocurre en el aula, el
diseño curricular y la distribución de horas laborales no destinados a la
enseñanza. Esta autonomía durante toda la carrera docente es uno de los
principales atractivos de la profesión en finlandia.(..) no hay criterios de
desempeño para la promoción y por tanto, tampoco existen mecanismos para
despedir maestros sobre la base de su desempeño. (Compartir, 2014: 66-67)
La
confianza en los maestros llega a tal punto en Ontario que allí:
Existe desde 1997 el colegio de Porfesores de Ontario – OCT por sus siglas
en inglés – que expide todas las licencias de docencia, regula al profesorado y
fija los estándares de docencia para las escuelas públicas (Compartir, 2014:
71)
El estudio “Compartir”
escogió otro camino; primero aplicaron fórmulas econométricas para comprobar si
en Colombia el “factor docencia” es o no determinante en la “calidad” de la
educación. Y luego, una vez comprobado esto,
estableció cuáles son los maestros “buenos” y cuáles son los “malos”,
para determinar las medidas a tomar. Para ello cruzaron los resultados de las
pruebas Saber 11, en el área de matemáticas y lenguaje, con datos referidos a
los docentes (edad, pontaje en la prueba de ingreso, tipo de escalafón al que
pertenecen – 2277 o 1278 -, estudios de posgrado, profesional formado como
docente o no, tipo de vinculación laboral, entre otros).
Las limitaciones de la
estadística se ponen una vez más en evidencia. La estadística sirve para
validar lo que se quiere demostrar, pero no para mostrar lo que no se puede
validar. Es decir, que si se quiere demostrar que la docencia es una función de
la calidad, y se define calidad como los resultados de unas pruebas en lenguaje
y matemáticas; y además la docencia se define como características estadísticas
de los docentes (los mencionados arriba), entonces basta cruzar los datos para
obtener las correlaciones que "comprueban" que la docencia incide en
la calidad. Pero ¿si la docencia es mucho más que los datos seleccionados y la
calidad es más que los resultados? ¿Cómo mostrar eso?[14]
Con las fórmulas
propias de la técnica de Funciones de Producción de Educación (FPE), hecha a
través de la regresión lineal de Mínimos Cuadrados Ordinarios, concluyeron que
dicha variable es más determinante que las otras (demás insumos escolares). Pero
esta técnica les sirvió para algo más: para establecer quienes son “buenos” o
“malos” maestros. Cruzando las variables
mencionadas, concluyeron que los “malos” son los de más edad (mayores de 55),
los de vinculación provisional, los graduados como docentes vinculados al 2277;
los “buenos” son los que tienen posgrado, los del 1278 y los no graduados como
docentes. Sus conclusiones están matizadas, no las presentan así, pero se
infiere de allí (pg. 45-52). Esto explica las recomendaciones que hicieron.
Ninguna conclusión
debería sacarse del dato que señala que los profesionales no formados para
maestros tienen mejores puntajes en las pruebas Saber pro que los egresados de
las carreras de licenciatura o normalistas. Usar esta información para
calificar lo que significa ser maestros es inadecuado, pues nada dice de la
manera como se comportan pedagógicamente en su compromiso formativo frente a
los estudiantes.
Una de las variables a la que le prestan especial
atención es a la de la formación de los maestros. Dedican un capítulo completo
a analizar la calidad de dicha formación en las Facultades de Educación. Descartan
analizar lo que sucede en las Escuelas Normales Superiores porque consideran
que allí no se deben formar los maestros. Esta será una de sus recomendaciones
que proviene de lo que llaman una evidencia empírica: “Nos concentramos en la
oferta de educación universitaria motivados por el hecho de que en los países
exitosos en calidad de la educación los docentes tienen como mínimo formación
universitaria de cuatro años.” (pg 106) Así despachan mas de un siglo de
discusión académica y pedagógica acerca de la pertinencia de la formación
Normalista. Suponemos que desconocen esta tradición y el inmenso legado que le
han dejado estas instituciones a la educación y a la pedagogía en Colombia.
Desde hace más de veinte años se inició un proceso muy serio de re-estructuración
de estas instituciones y se han hecho esfuerzos significativos por
cualificaras. Si se hiciera un análisis comparado de lo que ha pasado en
América Latina con las Escuelas Normales, se tendrían que hacer otro tipo de
valoraciones. Es lamentable el desconocimiento que se tiene de este interesante
proceso y la ligereza con la que se sugieren decisiones tan trascendentales
como sería la de suprimir estas instituciones casi bicentenarias. Podríamos
estar de acuerdo o no con estas medidas, pero que no se adopten sin revisar los
argumentos de quienes las defienden y sin ponderar los debates que se han dado;
al tiempo que habría que calcular las consecuencias, pues se trata de
instituciones ubicadas es ciudades y pueblos estratégicos comprometidos con el
sector rural, aspecto que ha sido completamente olvidado también por el estudio
“Compartir”[15]. En las entrevistas que
hicieron, había una alusión a este fenómeno que pasaron de largo: “(…) los del
viejo estatuto consideran que cuentan con las herramientas pedagógicas para
afrontar los retos al interior del aula, debido a su formación como
normalistas”. (Compartir, 2013:164)
Una vez más la calidad del complejo proceso de formación
de maestros la miden simplemente con base en los resultados de las pruebas Saber
Pro. La conclusión es contundente, y ya sabida: Los egresados de las
instituciones formadoras de maestros tienen puntajes mucho más bajos que los
egresados de otras carreras. El estudio no aporta ningún otro dato, ni cruza
esto con otras variables, salvo el dato de si son instituciones acreditadas de
alta calidad o no, o si son oficiales o privadas. Es decir no sabemos por qué
sucede esto. Si hubieran hecho un barrido más completo por la literatura que ha
estudiado el fenómenos, hubieran encontrado, sin duda, bastantes elementos (no
necesariamente estadísticos) para analizar con juicio el fenómeno.
Otra ausencia en el estudio es la consideración especial
que se debe tener con la Universidad Pedagógica Nacional. Esta es una
universidad atípica pues toda ella está formando maestros y especialistas en
educación. Es un caso curioso en relación con lo que sucede con otros países;
de hecho está siendo objeto de observación para ser replicado (Argentina,
Ecuador, Perú). La Universidad Pedagógica tiene funciones especiales en la Ley
30 como asesora en política de formación de maestros, que los últimos gobiernos
han olvidado. Si se hubieran discriminado los datos de las pruebas Saber Por,
se hubiera detectado la superioridad que tiene la Pedagógica frente al resto de
Instituciones formadoras de maestros. Esto, suponiendo que dichas pruebas
dijeran algo notorio sobre la calidad de la formación; insistimos, son sólo un
indicador que, aislado, no aporta mucho.
Con los pocos datos contemplados concluyen que: la formación
está dispersa en muchas instituciones, de lo cuál se derivará la idea de que se
cierren muchos programas y se concentren en pocas instituciones, esto bajo la
premisa de que así será más fácil su regulación (Compartir, 2013:119), lo cuál
es un peligro si se piensa en la autonomía universitaria y la libertad de cátedra,
premisas constitucionales sagradas en casi todo el mundo.
En su análisis sobre las características de los docentes
se refieren básicamente al escalafón al que pertenecen, sin preguntarse por las
repercusiones que esto ha tenido sobre la dignificación de la profesión. Allí
pasan por alto el hecho de que hay dos escalafones, lo cual es absolutamente
atípico. Desde nuestro punto de vista lo consideramos una aberración del
sistema, que afecta la cotidianidad de los colegios, pues ha generado una
segregación entre profesores con mejores condiciones laborales (los del 2277) y
los de peores condiciones (del 1278). Tampoco asume una postura crítica frente
al hecho de que ingresen masivamente al servicio educativo (y no
excepcionalmente) personas que no han sido formadas para ello; como ya
señalamos es el único caso en el mundo, que ameritaría un estudio a
profundidad. Al contrario, “Compartir” se inclina abiertamente a favor del
nuevo Estatuto, sin tener en cuenta el cúmulo de denuncias y propuestas que al
respecto ha hecho reiteradamente el magisterio sindicalizado y no sindicalizado.
Tampoco fue trabajado el tema de la formación en
servicio. Se hace alusión a ello cuando se indaga a través de entrevistas por
dicho proceso y se concluye que no existe acompañamiento, pero no se estudian
las razones por las cuáles sucede esto. Este es un asunto profusamente
analizado en el campo de la pedagogía. Aunque existen alternativas muy
interesantes para la formación en servicio[16]
es notorio el abandono del Estado en relación con esta obligación legal. La
capacitación o los Programas de Formación Permanente se abandonaron, como parte
de una política del Ministerio de Educación. Esto, aunque lo reconoce el estudio
(Compartir, 2013: 200 y 207), tendría que haber sido considerado como un factor
determinante de la calidad en toda la serie estadística desplegada. En una de
las pocas alusiones que hacen a este importante asunto se afirma que “En
Colombia (…) los docentes tienen muchas oportunidades de formación en servicio
(…) y existen financiación y subvenciones para la participación en actividades
de actualización” (pg 207). Esto no se sustenta de forma alguna y resulta
contrario a toda evidencia, incluyendo lo que recogen de las entrevistas
semi-estructurados que hicieron a varios profesores: “(…) varios docentes
manifestaron que ellos mismos deben encargarse de buscar capacitaciones en sus
áreas de interés y financiadas con sus propios recursos” (pg 162). Esta es una
de las grandes falencias que tenemos actualmente en nuestro país; desde hace
cerca de quince años esto comenzó a desmontarse desde el nivel nacional,
especialmente con la implementación de la Ley 715 de 2002; salvo casos como
Bogotá y Medellín, y parcialmente en las grandes capitales, estas políticas
prácticamente desaparecieron.
No compartimos la forma como pretenden demostrar, a favor
de su hipótesis central, que los colegios[17]llamados
de alto desempeño, lo son por las características de los maestros que trabajan
allí. Este es el planteamiento del capítulo 6: “Los docentes de los colegios
oficiales de alto y bajo desempeño”, del cuál se derivan algunas de las
recomendaciones que hace el Estudio. Primero porque insisten en referir el
desempeño de todo un colegio a los resultados de las pruebas Saber. Esto es
sumamente problemático por las razones que se han venido exponiendo en este
artículo, y sobre las cuáles no insistiremos. Pero es más problemático aún la
manera como reducen el análisis de lo que pasa en los colegios a tres
variables: las características de los docentes, las prácticas institucionales y
el manejo del tiempo de enseñanza (puntualidad y ausentismo). El Estudio no
justifica por qué escogió estas tres variables. El tratamiento que le da a
estos fenómenos es de insumos, muy
propio para el análisis de los asuntos de la producción, y tan extraños a los
asuntos formativos y pedagógicos.
Acá se decidió hacer uso de una variable nueva: las
características demográficas y socioeconómicas de los estudiantes, pero no para
ayudar a entender cómo los maestros se
enfrentan con alternativas pedagógicas sugestivas a las difíciles situaciones
que viven las comunidades en contextos diversos, sino como una variable control
que aísla los colegios con características similares, según estructuras
sociodemográficas, y los mide entre ellos para sacar conclusiones teniendo en
cuenta solamente los tres aspectos mencionados.
Las conclusiones que obtienen son una vez más del sentido
común: que los colegios de alto desempeño son los que tienen maestros con
posgrados, con más experiencia y pertenecen al Estatuto 1278 (esto es una contradicción,
pues los que más experiencia tienen son del 2277). De esta última se infiere
(sin prueba) que son mejores maestros porque son evaluados. Señalan además que
en los colegios buenos los maestros participan en el gobierno escolar y en la
construcción de sus Proyectos Educativos Institucionales, trabajan en un
ambiente agradable, hay buenas relaciones entre la dirección y los maestros, y
la jornada escolar es más amplia.
También concluyen que los mejores colegios son los que
tienen mejores maestros según percepción de los estudiantes. Pero los
estudiantes responden lo que se les pregunta: si su maestro califica de manera
justa, si pregunta lo que enseña en clase, si le explica lo que le sale mal en
las evaluaciones, si constata que los estudiantes hagan las tareas, y entrega
retroalimentación. ¿Quién dijo que eso es ser buen profesor? Si se les hiciera
otro tipo de preguntas los resultados tal vez cambiarían. Por ejemplo, si
maneja dialogalmente los conflictos entre estudiantes, si se preocupa por
conocer las problemáticas de las familias, si relaciona lo que enseña con las
culturas y las dinámicas sociales del entorno, si problematiza lo que los
medios de comunicación informan, si construye el saber que enseña, en fin. Las preguntas tendrían que ser muchas
y en muy variados planos, pues el ejercicio pedagógico no se reduce al aula o a
la enseñanza de las disciplinas y menos a las formas como evalúa a los
estudiantes. ¿Cuanta literatura pedagógica desconocen quienes elaboraron estas
encuestas?
Es cierto que por parte de los maestros y de los
estudiantes hay ausentismo e impuntualidad, y seguramente esto afecta
pedagógicamente la enseñanza; pero convertir esto en un dato estadístico es tan
inconsistente como injusto, y peor si de allí se derivan medidas de control
alejadas de las condiciones objetivas en que esto sucede. En el sector rural en
general, en las selvas del Chocó y el Amazonas, en los inmensos llanos
orientales, en las empinadas cordilleras sin dobles calzadas, en las sabanas
del caribe, en el desierto guajiro, en las barriadas pobres de las ciudades, en
los páramos, en tantos puntos geográficos de difícil acceso, las condiciones de
transporte, el clima, la violencia y la pobreza, hacen que el ausentismo y la
impuntualidad aumente. En las estadísticas no aparecen estas variables, ni se
hace alusión a esta realidad tan agobiante como generalizada; existen
reflexiones y propuestas pedagógicas muy variadas para tener en cuenta el
trabajo pedagógico en contextos de violencia.[18]
Un estudio sobre la calidad de la educación en Colombia que no incluya esta
realidad, así sea en forma estadística, nos parece en todo sentido inapropiado.
El Estudio está comprometido con el propósito de evaluar
a los maestros a como de lugar. Para ello, basados en unas pocas entrevistas
focales a rectores y maestros, concluyen que este es un factor determinante en
el alto rendimiento de los que llaman Establecimientos Educativos de alto
desempeño:
(…) los EE de alto desempeño que participaron en el componente cualitativo
tratan de implementar evaluaciones a todos los maestros de sus instituciones,
incluidos los del nuevo y viejo estatuto. Esta dinámica facilita que los
docentes presentes sus evidencias, su trabajo con la comunidad y su
participación en proyectos a las directivas de sus instituciones. Igualmente,
hay un seguimiento por parte de las directivas para el mejoramiento de los
docentes a partir de las evaluaciones de desempeño (Compartir, 2013:165).
El tema de las evaluaciones de desempeño a los maestros
es uno de los más controvertidos de las políticas educativas de los últimos
años. No sólo en Colombia, sino en América Latina. En México esto ha sido
motivo de intensas y extensas jornadas de huelga y movilización magisterial,
pues consideran que son prácticas lesivas a la autonomía y la estabilidad
profesional; lo mismo ha sucedido en Brasil, Chile, Perú. Fecode ha sido
reiterativo en señalar el peligro de estos mecanismos de control. En todo caso,
pudiendo estar de acuerdo en la virtud de la evaluación pedagógica del quehacer
del maestro, sabiendo además que existen muchos modos de hacerlo, entre pares,
en jornadas de reflexión, a través del diálogo en comunidades académicas, en
fin, lo que ha resultado discutible y problemático es la forma como se está
haciendo en Colombia[19].
Los testimonio expresados en el mismo “Estudio Compartir”, lo señalan y fueron
recogidos de la siguiente manera:
Algunos docentes del 1278 manifestaron que las evaluaciones de desempeño
pueden ser subjetivas y depender en muchos casos de la relación que tenga el
docente con las directivas; a una mejor relación hay mejores resultados en la
evaluación. Por lo que les gustaría que esas evaluaciones fueran más objetivas
(…) (pg. 165)
Este planteamiento se puede confirmar escuchando a los
rectores entrevistados cuando se señala que:
Los rectores de los cuatro EE reconocen el valor motivacional de las
evaluaciones de desempeño en los docentes. Algunos identificaron que gracias a
estas evaluaciones, los docentes del nuevo estatuto tienen el incentivo de ser
más proactivos en su labor, tienen disposición y están abiertos a las dinámicas
de cambio y aprendizaje (pg 165)
Habría que estudiar más en profundidad, ojalá con
muestras realmente representativas, qué es lo que los rectores valoran de esos
llamados “docentes proactivos”. Para el estudio “Compartir“ los rectores
resultan claves en la estrategia de “manejo del recurso docente”, lo cuál
significa acentuar el desprestigio y afectar la poca autonomía intelectual que
en este momento tiene la profesión.
3. ¿PROPUESTAS DE
POLÍTICA O REFORMA EDUCATIVA?
Las propuestas que “Compartir” hace están basadas en el
análisis que problematizamos. No es fácil sin embargo cuestionar la importancia
de varias de dichas propuestas, pues más allá de los argumentos que las
sustentan, son urgentes para el país; otros sectores, sobre todo el magisterio
organizado, las han venido planteando en muchos tonos desde hace décadas. Por
eso el Estudio, aunque sea problemático, no puede ser cuestionado en su
dimensión estratégica. Los cinco ejes de transformación que se proponen son
válidas: la atracción de los mejores bachilleres; la formación de maestros basada
en la investigación y la práctica; la evaluación y el mejoramiento continuo; la
actualización en servicio; el aumento de la remuneración. Pero veamos en
detalle cada una de las propuestas para no caer en la ligereza de avalarlas en
bloque, a pesar de lo sugestivas que parecen y el consenso que han generado.
Ya dijimos arriba que exigir el nivel universitario para
todos los que van a ser maestros puede ser válida siempre y cuando no suponga
esto eliminar la tradición y el acumulado que ya tienen las Escuelas Normales
Superiores. Ellas deben pasar a ofrecer títulos universitario, pero no deben
desaparecer, como se plantea.
Aunque sin duda debemos exigirle mucho más a las
Facultades de Educación, teniendo como ejes del proceso formativo la práctica y
la investigación (tenemos abundante y antigua literatura que lo ha planteado[20]),
hay que tener cuidado de no atentar contra la autonomía universitaria. Los
procesos de acreditación deben ser exigentes, pero no pueden imponer a la
academia las modalidades o las directrices curriculares con las cuales orientar
sus carreras.
El otro principio que habría que defender y no se ve
esbozado en las propuestas, es el de fortalecer las Facultades de Educación
Oficiales. Para que los estímulos a la oferta que se proponen no resulten
ahondando las desigualdades existentes entre las oficiales y las privadas, hay
que hacer una inversión grande en las primeras. Es conocida la deuda histórica
que tiene el Estado con los presupuestos que la Ley 30 fijo para las universidades
públicas. Esto ha afectado enormemente la posibilidad de mantener un buen nivel
académico. Baste a modo de ilustración dos datos que avergüenzan al país: en la
Universidad Pedagógica Nacional, la institución insignia en la formación de
maestros, su presupuesto tiene un déficit estructural cercano al 300 %. En
dicha universidad el 83% de sus profesores están contratados por cuatro
semestres en cada período, como “ocasionales” y cátedra, sin ninguna
oportunidad para capacitarse, investigar y moverse internacionalmente, sin voz
y voto en el gobierno universitario, esto para no hablar de las condiciones
decadentes en las que se encuentra su infraestructura.[21]
Si los estímulos se le otorgan a las Facultades que
muestren mejores resultados en los indicadores escogidos (y ya cuestionados),
por supuesto que serán recibidos por las universidades privadas. Sería injusto
que unas universidades como la de los Andes o la del Rosario (co-autoras de
este Estudio), por ejemplo, que no tiene ninguna tradición en el campo de la
educación y la pedagogía, abran ahora unas licenciaturas con los estándares
exigidos (que las públicas por las razones expuestas no van a poder cumplir) y
reciban los estímulos del Estado que “Compartir” propone. De hecho entre las
sugerencias está la de crear nuevas licenciaturas con altos estándares y cerrar
las que no alcancen la acreditación de calidad, que tendría además nuevas
exigencias.
La creación de un Comité para la Excelencia en Formación
en Educación - CEFE- la consideramos absolutamente innecesaria, pues ya existen
mecanismos participativos en la Ley 115 como las Juntas Municipales,
Departamentales y Nacional que ya tienen entre sus funciones las que acá se le
proponen al CEFE. Antes de crear más burocracia y de llevar hacia arriba la toma
de decisiones, hay que poner a funcionar las instancias ya existentes. Los
Comités Territoriales de Formación de Docentes, también creados en la Ley 115,
hay que activarlos y dotarlos de condiciones para que funcionen. La experiencia
de Bogotá muestra que esta es una excelente instancia para orientar las
políticas de formación en ejercicio; podrían, si, ampliárseles las funciones y
sus alcances.
La propuesta de otorgar becas a los mejores bachilleres
para que se animen a inscribirse en programas de licenciatura, está claramente
orientada a favorecer a las universidades privadas.[22]
Si las universidades públicas cuentan con buenos presupuestos y alcanzan la
excelencia académica, no habría que otorgarles becas, pues éstas tienen
matrículas de muy bajo costo para las personas de bajos recursos. Si son
personas pudientes las que desean estudiar en estas universidades de
excelencia, deben pagar, tal como la Constitución Nacional lo establece. A no
ser que el estudio “Compartir” esté insinuando que a los mejores bachilleres no
les atraigan las universidades públicas y deban ofrecerles becas para entrar a
las privadas. Es como si de antemano descartaran que las públicas pudieran ser
de excelencia y atraer a los mejores bachilleres. ¿Entonces para qué Becas? El
ejemplo a seguir debería ser el de los países y las ciudades estudiados
(Singapur, Finlandia, Ontario, Corea del Sur); allí la oferta es pública y
gratuita. Esto es muy diferente al sistema de becas.
Aunque ya se señaló arriba, insistimos en que el “Estudio”
siguió avalando la norma absurda establecida en el Estatuto Docente según la
cuál profesionales no formados para maestros puedan ejercer el oficio e
ingresar al Escalafón y al servicio. Esto va en contravía de todas las
experiencias internacionales y nos convierte en un caso único, de lo cuál
deberíamos también avergonzarnos.
La formación en ejercicio debe volver a convertirse en
una obligación del Estado, como sucede en los ejemplos internacionales. Sobre
el acompañamiento a maestros nóveles el país ya tiene experiencias exitosas, lo
mismo en la creación de redes de maestros, dos de las recomendaciones centrales
del estudio en lo que a formación en servicio se refiere. Aunque el estudio las
sugiere, no re-conoce, o no las conoce[23].
Hay cientos de ellas que se implementan en pequeña y mediana escala desde hace
más de treinta años. En verdad no alcanzan la visibilidad esperada y el impacto
masivo que se necesita, pero existen y han funcionado con contundente
efectividad.
Elevar los salarios de los maestros no tiene discusión,
es una necesidad urgente reclamada a veces con saldos trágicos en términos de
persecución y macartización ideológica a los sindicatos que lo exigen. El
capítulo que analiza las condiciones de riesgo en el que viven los maestros es un
hueco gigante, teniendo en cuenta que no estamos hablando de los maestros de
Singapur, Ontario, Finlandia ni Corea del Sur, sino de Colombia, donde
permanece una cruenta guerra que lleva más de cincuenta años.[24]
La única alusión cercana es cuando señalan que :
El diagnóstico para Colombia deja claro que es necesario disminuir las
inequidades en la distribución de los docentes a lo largo del territorio
nacional. Sin embargo, es entendible que los individuos no quieran o estén
dispuestos dadas las condiciones actuales de trabajar en estas zonas. Una forma
de motivarlos es ofreciéndoles a los docentes que cuenten con evaluaciones de
desempeño satisfactorias, bonificaciones generosas si aceptan trabajar en estas
zonas. (pg, 269)
Esto muestra un desconocimiento impresionante de las
condiciones en que trabajan los maestros; lejos están ellos de rechazar estas
plazas por falta de estímulos monetarios, la realidad es muy otra. Hay un
desconocimiento total del ethos histórico del oficio.
También es curiosa la preocupación por la poca “varianza”
que hay en los salarios docentes, en comparación con otros “mercados
laborales”. Lo que sugieren entonces es que haya bonificaciones por desempeño,
suponiendo, según el estudio citado (Bruns, et. al, 2011), que de esa manera
los maestros se animan a mejorar su prácticas. Aunque la única evidencia que
tienen es la estadística, concluye que quienes reciben los estímulos enseñan a
estudiantes que obtienen mejores resultados en las pruebas.
En su conjunto el capítulo de propuestas está
estructurado con base en la lógica de incentivos monetarios, estímulos y
des-estímulos a la oferta y la demanda. Es muy difícil pedirles a los
economistas que piensen alternativas en otra dirección diferente a las que
operan en el mercado y el proceso productivo; pero en el campo de la educación
estamos obligados a tener en cuenta otros principios motivadores de la acción
humana. No es el interés individual el que nos gobierna, cuando de formar-nos
se trata; los principios de solidaridad, igualdad, respeto a la diferencia,
colectividad, generosidad, gratuidad, compasión, justicia, no son muy bien
vistos en el mercado, pero si en los escenarios donde se construyen los
principios que rigen la convivencia en el campo político y social. La ética y
la estética no son bienes negociables ni le podemos pedir a la escuela que los
produzca como se producen los bienes materiales e inmateriales que generan valor
agregado a las mercancías, aunque los neo-institucionalistas así lo propongan.
En el campo de la educación y la pedagogía abundan
iniciativas valiosas implementadas o por implementar que sí tienen en cuenta
las condiciones en que los procesos formativos se suceden. La invitación final
es a ingresar a este campo, si hay tanto interés por los maestros, y unirse a
los esfuerzos que hace años venimos haciendo por mejorar la precaria situación
en la que se forman y trabajan. Muchos de estos esfuerzos y de estas
iniciativas provienen de ellos mismos y de las Facultades de Educación y las
Normales Superiores. Lo que no se ha tenido es la voluntad política del Estado
para que alcancen su pleno desarrollo: con el interés de los empresarios y de
la clase política, si nos escuchan, tal vez cambien las cosas más rápido. De no
ser así, seguiremos afirmando que los cambios en educación son de largo
plazo.
Para terminar, una última recomendación: si el afán es
ingresar a la OCDE y seguir sus recomendaciones, caería bien hacer caso de la
siguiente:
Los resultados de PISA han sido inquietantes para muchos países. (…) El
gran desafío está, sin duda alguna, en salir de las reacciones momentáneas y
pasar a la más laboriosa pero prometedora tarea de analizar a fondo los
resultados de las evaluaciones, y empezar a diseñar y poner en práctica
políticas públicas adecuadas a la atención de los problemas descubiertos.
Varios de los problemas tienen que ver, seguramente, con las escuelas, pero
muchos otros se relacionan también con las condiciones de vida de las familias,
el acceso a medios de comunicación de calidad, el adecuado funcionamiento y
difusión de las bibliotecas públicas, y otras muchas cosas. (OCDE, 2012:29)
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez Gallego, Alejandro (2012). Quiénes son los maestros. Cincuenta años de práctica
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en Colombia. Medellín, Universidad de Antioquia
[1] A lo largo del artículo iremos citando
algunos pocos trabajos, de los muchos, que la comunidad del campo de la
educación y la pedagoía ha producido en Colombia con especial énfasis en los
que provienen del magisterio.
[2] A diferencia del estudio “Compartir”,
siempre hablamos de maestros y no de docentes, justamente para diferenciarnos de
quienes consideran esta profesión una función o una variable del sistema
escolar, o como en este caso, del sistema económico.
[3] Sólo a manera de muestra ver algunos
de los documentos donde se ventilan propustas pedagógicas en la perspectiva del
Derecho a la Educación: Betancourth Mojica Mabel y Maria
Eugenia Puche Uribe (1998), COLCIENCIAS (2009), Convenio Andrés Bello (1996),
Expedición Pedagógica Nacional (2000 a 2006), Gobernación del Valle del Cauca y
Centro de Innovación y la Investigación Pedagógica (2007), IDEP (2008), Martínez (2008), Ministerio
de Educación Nacional (1998), Planeta
Paz (2007), Red de Cualificación de maestros en ejercicio (2002),
Suárez, Hernán, comp. (2002)
[4] En oposición al enfoque economicista que maneja el estudio
“Compartir” se han planteado otros trabajos muy serios desde la perspectiva del
Derecho a la educación que cuestionan dicha perspectiva. Baste algunos trabajos
referenciados en la bibliografía: Defensoría del Pueblo (2003), Nussbaum
(2010), Pérez Murcia, Luis Eduardo et al (2007), Procuraduría General de la
Nación (2006), Tomasevski, Katarina (2004)
[5] Herrera (2009), Popkewitz (1994), Veiga Neto (1997), Rorty (1991), Cherryholmes (1999),
Apple (1994), Canaan y Epstein (1998), Escobar (2005) entre muchos; todos ellos
autores pertenecientes a corrientes epistemológicas diferentes que coinciden en
dicho planteamiento sobre la indeterminación de los fenómenos humanos y en
particular los educativos.
[6] Se han hecho varios balances para
identificar los grupos y las tendencias que han producido tradición en la
investigación educativa y pedagógica más allá de las provenientes del campo
económico. Entre otros, ver: CORPRODIC. (1990), Díaz (1993), Echeverri (2001),
Henao y Castro (comp) (2001), IDEP (1998, 2007, 2008), Zuluaga y Echeverri
(1990 y 1998).
[7] El
Plan de Desarrollo de Juan
Manuel Santos no incluye un capítulo de educación, sino de estrategias para el
desarrollo del capital humano. Los dos anteriores, de Alvaro Uribe, igualmente
concibieron la educación como un insumo de la economía.
[8] Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (Pisa, por
sus siglas en inglés).
[9] “La OCDE reúne a 30
países miembros comprometidos con la democracia y la economía de mercado para
los que constituye un foro único de debate, desarrollo y perfeccionamiento de
políticas económicas y sociales.” (OCDE, 2012: 2)
[10] La calidad es un concepto
problematizado en otros trabajos, pero por ahora no
abordaremos este asunto. Por ahora ver: Muñoz (2011)
[11] En
Singapur y en Ontario, según el “Estudio Compartir”, se permite ingresar a la
carrera docente a otros profesionales, pero después de hacer un diplomado en
pedagogía de un año financiado y ofrecido por el Instituto Nacional de
Educación –INE-, para el caso de Singapur, antes de ser seleccionados.
(Compartir, 2014: 61 y 71). En la tradición anglosajona los maestros son
reclutados de otras profesiones, si, pero se les exige tener maestrías en
educación y pedagogía antes de ingresar al servicio. En la mayoría de países
existe la posibilidad de admitir en la escuela profesionales no formados para
la enseñanza, pero como casos muy excepcionales, cuando es imposible conseguir
candidatos, a veces por las distancias de centros urbanos, o para manejar áreas
del conociiento excepcionales, como el arte, o ciertas técnicas.
[12] En el
2013 se produjeron movilizaciones y huelgas que duraron varios meses en México,
Brasil y Chile, por razones similares.
[13] Esta autonomía curricular se basa
en lineamientos curriculares únicos, en el caso de Finlandia, que construyeron
participativamente con todos los maestros del país, un proceso que duró 6 años
(“Compartir” 2014: 65)
[14] Hay muchas otras formas de
aproximarse a la pregunta por lo que caracteriza el oficio del maestro. En
Colombia hay trabajos que podrían aportar, más allá de unos componentes
estadísticos. Ver, entre muchos trabajos, lo que promueve la Red Estrado para
América Latina : http://www.redeestrado.org/web/inicio.php. Para
Colombia: Álvarez, 2008, 2008b, 2010, 2010b, 2011, 2012; Saldarriaga 2003;
Zuluaga 1984; Castillo, 2002; Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, 1997.;
Castro et al, 2007; Londoño, et al, 2011; Vasco, s.f. Para América Latina ver:
de Oliveira y Martins, 2012
[15] Sobre la educación rural hay un
capítulo completo en la Ley 115 de 1994 que ningún gobierno ha querido
implementar. Ver: MEN (1998b)
[17] Acá hablamos de colegios y no de
establecimientos educativos EE, como lo propone el Estudio. Colegio es la forma
como se nombran las instituciones educativas privados de élite, y creemos que
colegios son todos. En la Ley 715 de 2001 se institucionalizó otro término
peor: IED (Instituciones educativas). Las IED (horrible sigla) son los
oficiales y Colegios son los privados. Odiosa segregación.
[18] Entre otros trabajos: Fundación dos
mundos (2009), Ospina, Alvarado, Moreno (1999), Restrepo (1999), Velez (1999),
García (1996)
[19] Hay bastantes investigaciones que
se preguntan por las formas como se evalúa en educación. Por citar sólo uno de
tantos trabajos, ver: Díaz y Ordoñez (1997)
[20] Ver: Álvarez (2011), Convenio
Andrés Bello (1996), IDEP (2008), Misión Ciencia, Educación y Desarrollo
(1997), Zuluaga (1984)
[21] Sobre esta situación se han hecho
varias denuncias ante las autoridaes que no han sido escuchaas, aunque los
organismos de control lo hayan corroborado. Ver informe de Contraloría 2012,
por ejemplo. (www.pedagogica.edu.co)
[22] Llamar este proceso “Reclutamiento”,
resulta también ajeno a la tradición del campo pedagógico, parece acercarlo más
al campo de la milicia.
[23] En cambio, se citan experiencias de Inglaterra,
Australia y Ontario. La OEI ha hecho en Colombia ejercicios piloto exitosos de
acompañamiento a maestros nóveles. Ver: OEI, IDEP (2012)
[24] Según Fecode en los últimos 10 años ha habido 949
maestros asesinados, 4.003 amenazados, 1092 desplazados, 60 desaparecidos y 70
refugiados. (www.fecode.edu.co)
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