EL ESTATUTO TEÓRICO DE LA PEDAGOGÍA EN LA TRANSICIÓN POSMODERNA

El estatuto teórico de la pedagogía en la transición posmoderna

Alejandro Alvarez Gallego

Profesor Universidad Pedagógica Nacional

Grupo Historia de la Práctica Pedagógica

Colombia

Presentación[1]

No será posible hacer un planteamiento exhaustivo que de cuenta del nombre de la conferencia, por obvias razones. Sin embargo lo ambicioso del título es un estímulo para pensar, para provocar las ideas y exigirles que nos ayuden a entender qué nos está pasando hoy a los maestros, a los formadores de maestros, qué le pasa a la pedagogía, a la educación, a la escuela, a los niños, niñas y jóvenes, a los políticos y a la sociedad en general, cuando parece ser una verdad incuestionable que ya la escuela no es la única institución que educa. 

Es una verdad de a puño que tiene consecuencias trascendentales sobre la sociedad, porque durante varios siglos occidente se había organizado de esa manera:

1. Durante más de trescientos años (por lo menos doscientos en nuestros países), occidente acordó que los niños, niñas y jóvenes irían a pasar sus primeros años de su vida estudiando en la escuela. Acordó que allí aprenderían las nociones básicas del conocimiento socialmente aceptado con las cuales podría ejercer la ciudadanía y acceder a los bienes culturales y económicos que la sociedad distribuiría. Hoy eso se consigue de muy diferentes maneras.

2. Fue en ese contexto en el que se configuró la pedagogía como el saber que habría de orientar los modos de educación escolarizados, en todas sus variantes. Hoy existen muchos otros modos de educación que le piden a la pedagogía su orientación.

3. La sociedad se ocupó de discutir, ajustar y variar de mil maneras las formas como este proceso se hacía universal, se hacía laico o confesional, se integraban o no a todas las clases sociales, se incluían contenidos patrióticos o civilizatorios, se le entregaba a profesionales de la pedagogía o a profesionales formados en las disciplinas, se regulaba la disciplina con castigos o con el diálogo, se controlaba su funcionamiento desde el Estado central o con autonomías provinciales, se financiaba exclusivamente con el erario público o se toleraba el cobro de los particulares, se evaluaba a los individuos o a las instituciones, se priorizaba la educación del alma, la mente o el cuerpo ... en fin. Hoy las discusiones sobre la educación se han descentrado y las que se refieren a la escuela son apenas un capítulo.

Todo lo anterior da cuenta de las condiciones sobre las cuales se había constituido un modo de ser de la pedagogía. Hoy tenemos que reconocer que la pedagogía es un asunto que desbordó a la escuela. Es más, hablamos de pedagogías, en plural, significando que los objetos de sus preguntas van más allá de las cuatro paredes que le dieron origen en la modernidad. 

Muchos planteamientos contemporáneos están hablando de la Sociedad Educadora y de la Ciudad Educadora, con lo cuál se empiezan a institucionalizar, a formalizar e incluso a teorizar los dispositivos pedagógicos que se utilizan para educar la población más allá de la escuela.

Los discursos sobre Pedagogía Ciudadana y Pedagogías Urbanas están en plena furor. Muchos de esos discursos tienen un tinte fuertemente disciplinador y en algunos casos parecen estrategias de control, antes que otra cosa.

Los debates actuales sobre el problema de la Gubernamentalidad que han planteado Foucault (Biopolítica) y Deleuze (Sociedades de Control), entre otros, están poniendo en evidencia que los cambios en la sociedad contemporánea están transformando los mecanismos tradicionales de gobierno de la población, pasando de las políticas de disciplinamiento, ejercidas a través de las instituciones que la modernidad había creado (Hospital – Cárcel – Escuela – Familia), a las políticas de control ejercidas a través de la publicidad, los medios de comunicación, las tecnologías de la información, las políticas de evaluación, el libre mercado, las guerras y el miedo.[2]

En ese sentido habría que examinar hasta donde estas nuevas Pedagogías Urbanas y Ciudadanas están o no contribuyendo con el afinamiento de las tecnologías de control que buscan hacer más expeditas las formas de circulación y acumulación del capital en las nuevas formas de producción económica instaladas por el posfordismo.

Con una precaución: evitando los análisis simplistas que ven solamente dominación en las formas de comunicación y de educación que se están creando. Desde nuestra perspectiva, en las dinámicas de cambio acelerado en que vivimos, donde se desestructuran tan fácilmente los discursos y las instituciones convencionales, hay  prácticas que pueden ser direccionadas en sentidos diferentes y eso genera posibilidades de resistencia y de alternativas a los intereses que pretenden controlar y dominar.

Ahora bien, esta nueva realidad en la que la pedagogía ha desbordado la escuela, le ha exigido a esta transformarse.

Allí aparece una nueva tensión relacionada con el interés del Estado, los empresarios, los organismos internacionales, los maestros, las comunidades, los jóvenes y las organizaciones sociales, para tener control de ella.

En ese sentido, los actores sociales reivindican la democratización de las políticas públicas en educación, para incidir en su destino, reivindican la democracia escolar para que de verdad puedan participar en la toma de decisiones sobre la vida cotidiana de la escuela.

También los empresarios y los organismos internacionales negocian con el Estado la posibilidad de incidir en la toma de decisiones que favorezcan la eficiencia, la productividad, la competitividad y la innovación.

Como resultado de estas presione y de la incidencia de estos actores en la vida de la escuela, se han operado transformaciones importantes, legales y prácticas, sobre los métodos de enseñanza y los contenidos curriculares. Desde todos los sectores se le pide a la escuela que flexibilice incluso sus estructuras y que se disponga a estar abierta a transformaciones permanentes, tal como rezan los discursos posmodernos, tanto los de tendencia neoliberal como los de tendencia democrática.

Las otras educaciones, las que suceden por fuera de la escuela, desde las comunitarias, las indígenas, las de las organizaciones sociales populares, hasta las empresariales, las telemáticas, en todas sus variantes, están introduciendo prácticas pedagógicas igualmente flexibles, versátiles, móviles, cambiantes, buscando acomodarse a la velocidad de los cambios sociales y culturales de la contemporaneidad. Este afán por cambiar golpea las puertas de la escuela cada vez con más fuerza y está guiando los discursos pedagógicos contemporáneos, ahora que se ven impelidos a ocuparse de los otros modos de educación.

Si interrogamos este presente es para buscar las condiciones en que están apareciendo los nuevos modos de ser de la pedagogía. Por eso conviene mirar cómo es que se ha venido generalizando e incluso institucionalizando el discurso sobre el cambio, la flexibilización y la innovación que parece imponerse en el campo de la pedagogía.  

Dicho discurso hay que examinarlo con cuidado, porque tiende a imponerse como un fenómeno inevitable, como signo de los tiempos, como una realidad incuestionable. De hecho es muy sugestivo; la tradición crítica lo ha utilizado, los defensores de la modernidad también. Recordemos la frase de Marx “Todo lo sólido se desvanece en el aire”, que Marshal Berman convirtió en un libro para mostrar cómo la modernidad occidental (liberal, pero también marxista), se enfrentó a la tradición y a las instituciones comunitarias con ese principio de la innovación y el cambio permanente.

En el contexto Marxista, cuando se hablaba de cambios, se diferenciaban los cambios cuantitativos de los cualitativos. Los primeros eran propios de la sociedad capitalista misma; en ese sentido, las contradicciones en las relaciones de clase iban produciendo cambios en el modo de producción que se acumulaban hasta producir el salto cualitativo revolucionario, que daría lugar al socialismo y luego al comunismo. El cambio revolucionario era el cambio estructural, por el que trabajaba el proletariado.

En el contexto liberal el cambio era un imperativo. El progreso era impostergable, inaplazable e inevitable. El Fausto de Goethe lo expresó de manera sublime.

Por eso hay que preguntarse, antes de aceptar hablar de innovación y cambio:  ¿a qué innovación y qué cambio se refieren?, ¿para qué cambiar y al servicio de qué intereses?

Podríamos decir que el problema no es la flexibilidad y el cambio en sí mismos, sino saber en qué medida sirven para acabar o para incrementar los procesos de fetichización (ética) que nos hace extranjeros de nosotros mismos, la enajenación (política) que nos hace vulnerables a las modas o a los discursos hegemónicos, la marginalidad y la discriminación (cultura) que nos hace sentir inferiores, o la pobreza (economía) que nos inhabilita para ejercer los derechos fundamentales en condiciones dignas. Por eso hay que preguntar: ¿quien es el OTRO a quien se le pide cambiar?, ¿a quién hay que cambiar?, ¿quién cambia a quién?

Hasta acá hemos planteado que la modernidad creó la escuela para introducir el cambio cultural que necesitaba producir en la población para que asumiera un modo de vida en el que nada permanecía estático. También hemos dicho que la escuela se vio desbordada en su misión transformadora y que la educación adquirió otras formas, utilizó otros medios y la pedagogía se vio impelida a pensar más allá de la escuela, encontrándose en esa excursión de nuevo con el discurso del cambio como un imperativo inevitable. En conclusión la modernidad ha utilizado la pedagogía, desde la escuela y más allá de ella, para conseguir sus propósitos transformadores. La formación de un sujeto funcional y adaptado a las necesidades de los postulados modernos, había sido hasta hace poco la tarea de la pedagogía. Hasta hace pocas décadas,  esta tarea la había asumido el Estado. La educación de la ciudadanía era una de sus más sagradas funciones, desde o más allá de la escuela.

En la transición posmoderna, el discurso del cambio que acompañaba la necesidad de transformar las subjetividades llamadas tradicionales, se ha intensificado y ha adquirido nuevos matices. Para pensar la pedagogía en este contexto vale la pena detenernos un momento a explorar que tan sustantivas son dichas intensificaciones.  

Lo que hoy está sucediendo parece que está mutando sustantivamente esa idea de pedagogía que teníamos. La formación de sujetos se ha liberado del control Estatal. La disputa por lo que conviene o no hacer en relación con los procesos de subjetivación ya no dependen de agencias centralizadas o de instituciones burocráticas con dispositivos formativos intencionalmente dirigidos y administrados en función de intereses ideológicos. El problema político de la educación ya no parece ser ideológico, porque no hay un aparato institucional que controle de manera hegemónica las directrices que orientan pedagógicamente los procesos formativos. 

La formación de sujetos parece ser que ya no acontece en el espacio de la escuela solamente. Entonces: ¿dónde nos constituimos en sujetos hoy?, ¿a través de qué mecanismos?, ¿qué subjetividades se configuran en la sociedad de hoy?, ¿quién o quienes luchan por controlar esos procesos? ,¿cómo y dónde se disputa hoy por el control de nuestras subjetividades?

Hay una tesis en construcción y en discusión que dice que el modo de producción capitalista ha cambiado su naturaleza, hasta el punto que ya no produce fundamentalmente bienes materiales, sino subjetividades para ser intercambiadas en el mercado. Tal tesis no está anunciando el triunfo definitivo del capital sobre el trabajo. Sus autores plantean que allí el capital se está exponiendo por primera vez al juego de la indeterminación, del azar y de la incertidumbre, con lo cual el juego de posibilidades para escapar de la fetichización, la enajenación, la marginalidad y la discriminación se abre infinitamente. Queda por discutirse si esto es suficiente para escapar también de la pobreza. 

Dichas tesis hablan del Postfordismo, del capitalismo cognitivo, de capitalismo cultural, o de Multitud, según el autor. Pero todos coinciden en que cambió la forma de acumulación del capital y por lo tanto la manera de producir plusvalía. La fórmula Marxista del Valor ya no funcionaría.

Las consecuencias de estas tesis están por analizarse en los diferentes ámbitos de la vida social. Una de ellas es la relacionada con los actores que intervienen en la producción del valor que hace que las mercancías sean competitivas en el mercado. Hablan entonces del concepto de GENERAL INTELECT, que Marx introdujo en los Groundisse. Lo que para Marx era el Intelecto General, esto es, el conocimiento social incorporado en las máquinas (capital fijo), como resultado del proceso social de producción, en el Postfordismo habría cambiado. Se habría liberado de las máquinas y se habría convertido él mismo en el Medio de Producción. De manera que lo que caracterizaría el capitalismo contemporáneo sería que los medios de producción serían INMATERIALES, y serían un bien social, un bien público (la inteligencia general) del cual harían uso los capitalistas para generar el plusvalor del cual se lucran y del cual dependerían hoy las tasas de ganancia más altas y que atraen a los principales inversionistas del mundo. A eso es lo que hacen referencia los asesores de gestión o Management del empresariado posmoderno cuando señalan cosas como estas:

1. “Hoy, la táctica más auténtica es hacer algo con la retroalimentación del cliente y escuchar sus sugerencias... No tenemos clientes tenemos creyentes.... Necesitamos un equipo que tenga el mismo ADN de nuestros clientes... Hoy, la táctica más auténtica es hacer algo con el Feedback del cliente ...”

2. “Detrás del diseño de un logotipo, un eslogan y las demás piezas comunicativas, se halla todo un proceso de estudio de mercado, de la compañía, de cada producto y de los valores que se buscan transmitir, que a veces son más importantes que el producto mismo. Moliné (experto en publicidad), cita el caso de DOVE, que si bien eventualmente promociona una crema o un champú, lo que refuerza todo el tiempo con su publicidad es el concepto de cercanía e identificación con la mujer, y de comprensión de su naturaleza” (El Espectador, octubre 6 de 2008)

3. “Una organización de aprendizaje: Las organizaciones necesitan aprender a medida que enfrentan diferentes procesos de crecimiento para adaptarlo a su funcionamiento...”

4. “En América Latina la educación va en la vía equivocada... sobran abogados y faltan ingenieros. Porque la creación de riqueza en este siglo se hará por medio de la propiedad intelectual, a diferencia del siglo pasado en el que la manufactura mandaba la parada. ... lo más importante en este siglo es aprender a aprender, porque ahora, debido a la cantidad de cambios, hay que aprender a desaprender constantemente. ... Hacen falta más innovadores y menos administradores del status quo.”

5. “Las organizaciones que aprenden prosperaron en los 90 con Peter Senge, cuyo resultado fue una visión de organización de empleados con capacidad de crear y transferir conocimiento. ... Los procesos de aprendizaje incluyen la generación, recopilación, interpretación y diseminación de la información. Para que tenga máximo impacto, el conocimiento debe compartirse de forma sistemática y definida. El conocimiento se puede mover lateral o verticalmente. El ejemplo más conocido de este enfoque es el proceso de evaluación después de la acción (AAR, After Action Review) del Ejército de Estados Unidos, que hoy se usa en muchas empresas, y que es una entrega de información sistemática después de cada misión.” (El Espectador, septiembre 22 de 2008)

6. “En un entorno globalizado, lo importante es desarrollar la habilidad para emprender negocios. La educación requiere un replanteamiento estratégico, que lleve a decisiones concretas. ... El mundo de los negocios no puede ignorar que una persona con inclinaciones culturales o facilidad para los idiomas también es un empresario en potencia. (El Espectado, septiembre 21 de 2008)

7. “Siempre que sea posible los gerentes deben organizar a los empleados en equipos autogerenciados, en los cuales tienen la autoridad sobre temas como control de calidad, programación y métodos de trabajo. Los empleados son una rica uente de información sobre cómo hacer un trabajo y cómo hacerlo mejor.... Los gerentes que operan con un estilo participativo cosechan enormes recompensas en eficiencia y calidad de trabajo. Los gerentes participativos dan a sus empleados libertad para operar y hacer cambios por su cuenta, basados en su conocimiento y experiencia.” (Harvard Business School Publishing, 2008)

8. “... usar las tecnologías de punta para canalizar la inteligencia de las masas, para generar nuevas ideas, modelos de negocios, canales, etc. Ya se ha demostrado que si se unen las inteligencias de los empleados de una empresa, seguramente van a salir a la luz novedosas iniciativas.  ... CISCO lanzó un software de colaboración que permite a los emprendedores e innovadores de todo el mundo el desarrollo de nuevas ideas para que CISCO decida si las adopta y premie a sus proponentes. ... Empoderar a las masas requiere un cambio de mentalidad en los niveles ejecutivos. ... Pues llegó el momento de aceptar y acoger la inteligencia colectiva” (Guillermo Santos, El Tiempo, abril 21 de 2008)

9. “Los educadores deben hacerle caso al consejo que los líderes les dan para robustecer la formación de los futuros empresarios del país: hay que mejorar la cultura general de los jóvenes. Es indispensable comprender que la cultura no es un adorno ni una “costura”; es el medio ideal para enriquecer la creatividad, que es la más poderosa herramienta con la que se construye la competitividad de una nación.” (El Espectador, julio 28 de 2008)

Todos estos planteamientos traen consecuencias para el discurso pedagógico contemporáneo por varias razones.

Primero, porque lo que importaría ahora sería formar en un conjunto de COMPETENCIAS básicas que le permita a la población mejorar las condiciones en las que se produce el conocimiento que se necesita para incorporarle valor a las mercancías y así lograr una economía competitiva en el mercado internacional.

Segundo, la producción de bienes materiales ya no le interesa prioritariamente al capitalismo. Puede dejarle esa tarea a la iniciativa individual, local, asociativa, comunitaria, a la pequeña y mediana empresa. Esa pequeña empresa estaría manejada por emprendedores competitivos que tendrían que disputarse en el mercado los nichos locales de consumo. Las grandes empresas (las corporaciones de hoy en día, que no tienen un dueño fijo, sino accionistas volátiles) ensamblan esos bienes materiales y les incorporan el valor agregado que proviene del INTELECTO GENERAL y que es la marca, el sello, el logo. Dicho logo o mejor, LA MARCA es un mensaje que educa. Con ella venden un modo de vida, un modo de ser, producen una nueva subjetividad. Por eso los medios de comunicación en todas sus variantes telemáticas, reguladas por la imagen y la música, resultan estratégicos; por eso tales corporaciones las controlan.

Para eso basta ver unos pocos ejemplos:

GEF (ropa interior): Se vale todo lo que eres

DIESEL (ropa informal): Vive rápido

MAZDA (automóviles): El fin de lo convencional

ARTURO CALLE (Ropa para hombres): Cambia con el mundo

ADIDAS: Nada es imposible, no existen límites, solo nuevos caminos

Podríamos decir que allí la pedagogía vuelve a estar en el centro de los proyectos societales, pues es el discurso que da cuenta de la manera como se producen los sujetos, los modos de subjetivación propios de una sociedad. En los dispositivos telemáticos contemporáneos estarían las claves para entender cómo se producen hoy los sujetos, qué tipos de sujetos, a través de qué mecanismos se producen. Allí se construye el discurso pedagógico contemporáneo.

Esos sujetos que produce el modo de ser del capitalismo actual son volátiles, múltiples, cambiantes, flexibles, creativos, transformadores de su realidad y la de su entorno, porque ese es el consumidor ideal y porque ese es el que mejor puede aportar al conocimiento que hoy necesita el capital para aumentar sus tasas de ganancia. A su vez ese es el individuo que está en mejor disposición de consumir los bienes inmateriales que se producen a través de los medios de producción contemporáneos, esto es: La Industria Cultural (música, video juegos, moda, cocina, turismo, estética corporal, deportes, espectáculos, software, etc.)

El capitalismo de hoy produce fundamentalmente sujetos, subjetividades, sensibilidades, ideas, modos de ser, modos de pensar. ¿Podría decirse entonces que el capitalismo es hoy un Proyecto Pedagógico?

Si esto es así, la relación clásica entre pedagogía y política, se ha transformado.  Esto, porque el modo de producción depende hoy de las cualidades que le eran propias a la política (Virno 2003), esto es, el virtuosismo, la improvisación, la capacidad de crear. Entonces el trabajo de hoy es político. Según Virno, habría por eso una saturación de la política. Lo público, el escenario de la política antes, es hoy el mundo del trabajo. El trabajo se realiza en el escenario de lo público que antes ocupaba la política. El trabajo ocupó la esfera pública y la política se volvió negocio, en tanto que la esfera pública donde actúa fue cooptada por el nuevo modo de producción postfordista. Hacer política hoy en día es parte del show mediático que produce también un plusvalor.

Antes el mundo del lenguaje, de la comunicación y de la cultura eran esferas independientes de la economía. El Marxismo había denunciado que la lógica performativa del capital estaba regulando el mundo de la cultura, y en ese sentido deshumanizaba la sociedad; pero según Virno, lo que hoy sucede es que la lógica de la comunicación, del lenguaje y de la cultura regula la producción económica y de ella depende el capital.

Las grandes Corporaciones son hoy en día escenarios pedagógicos en tanto que se ocupan de la producción de subjetividades. Los nuevos pedagogos son los creativos, los diseñadores, los publicistas de esas corporaciones. Su arte está, no solo en tener las competencias suficientes para innovar todo el tiempo y vender la novedad que requiere el mercado, esto es, los nuevos modos de ser de los sujetos ciudadanos contemporáneos, sino la capacidad para leer del Intelecto General aquello que es más innovador, para capturarlo y mejorar los procesos de producción, al tiempo que se responde a las expectativas de las masas, ofreciéndoles los productos empaquetados en formatos de ideas que quieren consumir el público ávido de emociones fuertes y siempre distintas, exclusivas, diferentes.

El problema ya no es entonces la tecnificación de los procesos que regulan la vida social, la absorción del mundo de la vida por parte de la lógica económica (crítica de los fenomenólogos)  o la deshumanización de la cultura (crítica de la Escuela de Francfort), o seguir creyendo que la explotación hoy se da en el trabajo asalariado (en la producción industrial de bienes materiales). El problema es entender cómo la lógica de la cultura regula la producción económica.

Según estas lógicas la pedagogía ya no realiza su compromiso político incluyendo a las masas trabajadoras en la escuela para formar un sujeto emancipado (como se lo propuso la modernidad a los proyectos liberales y marxistas).

Primero, porque la población ya no es analfabeta en su gran mayoría (problema que sí había ocupado a Gramsci y a Freire). Segundo porque la alfabetización de hoy exige manejar otros códigos que no se limitan a la lectoescritura.

Las masas trabajadoras tampoco son asalariadas. Son las clases bajas y medias ya escolarizadas, desempleadas, subempleadas, o emprendedores con su microempresa, con las competencias básicas incorporadas: ciudadanas (participativos y disciplinados), laborales (capaces de producir por sus propios medios sus ingresos), lingüísticas (capaces de decodificar los lenguajes mediáticos), científicas (observadores y analíticos).

Si hoy hay masas analfabetas, tampoco son asalariadas; pero habría que saber que la educación de esas masas le interesa muchísimo al gran capital, para formar las competencias básicas que necesita el mercado. Por eso al gran capital le interesa sobre manera la escuela básica, para formar en la nueva ciudadanía capaz de consumir las subjetividades que venden y de producir las ideas que necesita para innovar y garantizar su competitividad. Pero no la escuela que disciplina, sino la que forma en competencias básicas.

Si es cierto que el capitalismo contemporáneo es un gran escenario pedagógico, entonces habría que replantear la relación entre pedagogía y política, porque estaríamos diciendo que ya no hacemos pedagogía para crear conciencia política, sino que la pedagogía, esto es, la producción de sujetos, es el modo como el capitalismo produce hoy sus ganancias. Estamos, como ya dijimos,  de nuevo en el centro del problema. Las masas trabajadoras que producen hoy el valor agregado del que vive el capital, son los nuevos pedagogos, y la política es parte del performance del mercado contemporáneo.

Entonces volvamos a nuestra pregunta central:

¿Qué significa hacer pedagogía hoy?

¿Qué significa formar conciencia crítica, esto es, para el cambio, para la transformación?, cuando las competencias que necesita el capital, ser innovador y creativo, son tan parecidas?

¿Qué papel puede jugar el maestro crítico y la escuela alternativa en este nuevo modo de ser de la sociedad capitalista?

¿Si ya no hay una clase trabajadora asalariada, cuál sería hoy el sujeto del cambio?

¿Qué posibilidades tiene la pedagogía hoy de disputarle al mercado ese proyecto de formación de sujetos que le es tan vital? Esto es, ¿podemos existir al margen del mercado?

Si algo debe re-evaluarse hoy, no es tanto la pedagogía, la escuela o los aprendizajes o los maestros, porque todo eso ya está re-evaluado por la posmodernidad posfordista, sino el sentido ético y político de lo que hacemos.

BIBLIOGRAFÍA

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[1] Estas reflexiones se enmarcan el la discusión que el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica adelanta a propósito del Campo Conceptual de la Pedagogía, en el marco del Proyecto de Investigación “Paradigmas de la Pedagogía en Colombia: 1970-2000”, financiado por Colciencias y cofinanciado por las universidades del Grupo.

[2] Algunos autores como Paolo Virno (2003), por ejemplo, han mostrado cómo el miedo se ha constituido en una condición que identifica el modo de ser de la cultura contemporánea (Ver Bibliografía). Para otros es un dispositivo de control muy eficaz, intencionalmente promovido, como lo dejó ver Michel Moore en su famoso documental Bowling for Columbine (2002).