ACERCA DE LA IDENTIDAD EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

4º Encuentro Distrital – 1º Encuentro internacional sobre formación docente

¿Son posibles otras maneras de formar-nos docentes?

Bogotá D.C. 4-5 de junio de 2013

Organización de Estados Iberoamericanos – OEI

Universidad Javeriana

Universidad de los Andes

Instituto par la investigación y el desarrollo pedagógico -IDEP

Secretaría de Educación Distrital

Gobernación de Cundinamarca

Ministerio de Educación Nacional

ACERCA DE LA IDENTIDAD EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

Alejandro Alvarez Gallego

Profesor Universidad Pedagógica Nacional

Asesor “El puente está quebrado”- OEI

1.- Si la identidad en la formación de maestros la asumimos como un deber ser, estamos en problemas, pues cada vez es más difícil llegar a un consenso social acerca de lo que debe ser un maestro. Toda identidad, por lo demás, es histórica, está sujeta a lo que en cada momento la sociedad produce, por supuesto siempre en medio de tensiones, fisuras y contradicciones. Es decir, nunca, si hacemos cualquier corte histórico, se podría encontrar un consenso al respecto.

2.- El problema es pues creer en la identidad como un deber ser y como un consenso, no en las contradicciones y las ambivalencias que esto supone. Lo que podemos discutir para abordar la pregunta por la identidad en la formación de maestros es acerca de las tensiones en las que se debate tal identidad, propias de nuestro momento. Es más, ése sería el tema más apropiado para trabajar el problema de la identidad en un programa de formación de maestros.

3.- Analizar las tensiones en las que se debate la identidad de una profesión como la del maestro pasa por lo menos por tres vectores de fuerza: en primer lugar el del saber que lo IDENTIFICA, en segundo lugar el ámbito de acción en el que se configura tal identidad, y en tercer lugar las relaciones en las que se subjetiva, es decir, deviene en un sujeto social IDENTIFICADO.

4. Sobre el saber que lo identifica

4.1.- Sería importante revitalizar la discusión que recientemente era tan fecunda acerca de lo que podía o no significar la pedagogía como saber fundante de la profesión. La debilidad actual de estas reflexiones nos ha dejado en manos de los tecnócratas que imponen sus verdades con base en criterios eficientistas y efectistas, buscando resultados que no admiten discusión, según ellos. Es lo que ha pasado con quienes redujeron el debate pedagógico a un asunto de estándares y competencias evaluados en pruebas censales.

4.2.- Revitalizar la discusión significa tomarse en serio la pregunta por lo que hay que saber hoy, cómo puede accederse a ello y sobre todo cómo incidir en los procesos de legitimación y deslegitimación de lo que se considera verdad o no. Dado que este proceso de legitimización y deslegitimización de las verdades ya no pasa fundamentalmente por lo que se considera científico o no, entonces la pedagogía tiene que ocuparse de asuntos que definitivamente desbordan el problema de los métodos de enseñanza. En otro lugar habíamos hablado de la pedagogía en la condición posmoderna; este no es un asunto de simpatizar o no con un enfoque filosófico, me refiero a la condición posmoderna como un momento de reconfiguración de tantas epistemologías impotentes en esta sociedad del conocimiento (posfordista).  

4.3.- ¿Cómo puede IDENTIFICARSE hoy el maestro con un saber como la pedagogía justo cuando ella ya no puede referirse a un saber enseñar? - si es cierto que lo que hay que enseñar está deslegitimado, en tanto conjunto de verdades delimitadas por fronteras epistemológicas claramente demarcadas-.

4.4.- La pedagogía entonces quedaría liberada hoy de la dictadura del método, para desplazarse a terrenos más fecundos, aunque peligrosamente movedizos, donde tiene que vérselas con los modos cada vez mas omnipresentes de educación: de niños, jóvenes, adultos, ancianos (la pansofía de Comenio). Esto no le quita rigor y especificidad a este saber, siempre y cuando se aborde como saber y no como simple competencia, y siempre y cuando se asuma con seriedad la posibilidad de dudar de aquello que se impone como obvio o evidente: por ejemplo, que todos aprendemos de todos, que nadie enseña a nadie, que estamos en un proceso permanente de aprendizaje, o que podemos aprender por nosotros mismos (autogobernarnos). Interrogar estos supuestos tan propios de los publicistas pedagogos del posfordismo (ver: “La educación encierra un tesoro” Delors-UNESCO, o “La educación prohibida” Youtube) sería darnos una oportunidad de volver a pensar, lo cual supone antes que nada reivindicar la sospecha: quizás esto como camino a la recuperación de un saber pedagógico que re-identifique la profesión de maestros.

5.- Sobre el ámbito de acción en el que se configura la identidad

5.1.- Nos referimos al espacio escolar en que fue disputada, hasta hace por lo menos sesenta años. En este espacio había reglas, rituales, autoridades, saberes, espacios y tiempos claramente delimitados, que le eran propios y únicos, y que lo diferenciaban de otros como la familia, el trabajo, el ocio.

5.2.- Dicho espacio además era prácticamente el único en el que se garantizaba el aprendizaje de ciertos saberes especializados que se consideraban requisito para vivir en el reino, en civilidad y luego en ciudadanía. Ahora este espacio-escuela está atravesado y puesto en competencia con dispositivos formativos que la han desdoblado (debilitando los límites adentro-afuera); dispositivos formativos en el campo laboral, en el campo de la publicidad, en la programación de canales de TV, en la industria de videojuegos, en las tecnologías móviles y en espacios virtuales de la internet.

5.3.- Es evidente que el espacio-escuela aun sigue existiendo con altos grados de necesariedad, diferente a lo que lo justificaba hace sesenta años, o hace cien, o doscientos, pero nuevamente necesario. Este ámbito de acción sigue requiriendo al maestro, con roles nuevos, con funciones, con deberes y con derechos nuevos que están en discusión y en procesos de reconfiguración muy recientes, pero sobre todo está siendo intervenida cada vez por más actores y está siendo colonizada cada vez con más requerimientos, como los del sector salud que la ocupa para prevenir pandemias y promover la salud; los de la justicia que regula los derechos de los niños y jóvenes, o la interviene para perseguirlos; los de los empresarios que busca bancarizar las familias, o fomentar la innovación y el emprenderismo de los futuros jugadores del mercado.

6.- Las relaciones en las que se subjetiva, es decir, donde deviene en un sujeto social IDENTIFICADO: Tales relaciones fueron durante mucho tiempo establecidas entre actores institucionales como las escuelas normales, las facultades de educación, la  iglesia, el sindicato y el Estado; hoy siguen actuando estas fuerzas, pero han aparecido muchas más, más instituyentes, como sus propias redes profesionales, los premios agenciados por empresas o centros de investigación, las multinacionales que intervienen en territorios de explotación minera, las cooperativas del gremio, los intelectuales que los interpelan en posgrados masivos, presenciales y a distancia, las agencias de cooperación internacional, las organizaciones intergubernamentales y la banca multilateral, que los reclaman estratégicos para el desarrollo humano o el desarrollo capitalista; los medios de comunicación que usan como cortinas de abrir noticieros o primeras páginas temas vendedores como el matoneo o los resultados de las pruebas sobre competencias matemáticas, lectura o ciudadanía; en fin, son fuerzas que tensionan lo que hoy significa ser maestro, son fuerzas que lo fracturan y lo cuestionan, que lo abren y lo recrean.

7.- Con todo esto es muy difícil sostener hoy la pregunta por la identidad. Lo que sí no se puede abandonar es la idea que para trabajar responsablemente en la formación de una subjetividad como la del maestro contemporáneo, se requiere una institucionalidad como la de las Normales y las Facultades de Educación que en un estrecho diálogo (que por ahora no existe), reivindiquen la profesión y se resistan a la autorización vigente de que cualquier profesional puede ingresar a desempeñar el oficio sin un proceso previo de formación. Esto es tan irresponsable como creer que un piloto puede aprender a conducir un avión, con las más avanzadas tecnologías contemporáneas, en pleno vuelo; con la diferencia de que si se cae se sacrifica una generación o quizás más, a no ser que esto cambie pronto.

8.- Estos asuntos tienen todos un componente histórico muy importante. Sin la memoria educativa y pedagógica no sería posible avanzar con seriedad en estas preguntas, so pena de caer en especulaciones, lugares comunes, voluntarismos e incluso improvisaciones en las que la academia, y más aun los definidores de política, caen con tanta frecuencia. (Ver: Centro Virtual de Memoria Pedagógica de la UPN y el IDEP www.centrovirtual.idep.edu.co)

La perspectiva histórica nos da elementos muy importantes para una de las reivindicaciones que no nos cansaremos de proponer: hablar de pedagogía y no de docencia o competencias, a propósito del saber que lo identifica; de escuelas y colegios y no de IED o IES, a propósito del ámbito de acción en el que se configura como tal; de maestros y no de docentes, a propósito de lo que subjetiva al maestro.

Puede ser un asunto de términos, pero si los significamos políticamente, resultaría útil por lo menos para llamar la atención de algo que es más que urgente: recuperar la discusión sobre los modos como se IDENTIFICA hoy a un maestro.

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