La
universidad de las competencias: el lugar del conocimiento en el capitalismo
contemporáneo[1]
Alejandro Álvarez Gallego[2]
Resumen
The
educational reforms that are taking place at the present time do not come from
big legislative actions. The changes are being undertaken from the core of the
educational institutions and are motivated by the increasing challenges of the
national and international standardized tests that students are taking. In
these tests, they have to show competence abilities, not specific knowledge.
They have to be competent —act within the context— to move to the next level:
continue with their studies or perform successfully in the job industry.
This
article explains the problems that the university (in particular) and the school
system (in general) are having because of these practices. Shows how the
capitalist-ways of production impact and transform today's knowledge (and vice
versa). And how these changes are causing greater challenges for teacher's in
their hope to continue their influence on the student’s destinies —while
keeping some degree of autonomy— and salvage the East's will: to think beyond
the obvious and to transcend society’s demands.
Las reformas educativas que
actualmente se adelantan no provienen necesariamente de grandes paquetes
legislativos. Se están produciendo cambios en el interior de las instituciones
educativas jalonados más por las exigencias que se les hacen a los estudiantes
a través de las pruebas estandarizadas del nivel nacional e internacional. En
esas pruebas ya nos se les exigen conocimientos concretos, sino manejo de
competencias. Tienen que ser competentes (actuar en contexto) para obtener el
pase que los habilita a seguir estudiando o desempeñarse en el mundo laboral.
Este artículo trata de los problemas que estas prácticas le plantean a la
universidad en particular y a la escuela en general. Muestra lo que ha pasado
con el modo de producción capitalista y el impacto que su transformación ha
producido en el conocimiento y viceversa. Plantea los retos que de allí se
derivan para que los profesores puedan seguir incidiendo en sus destinos, con
algún grado de autonomía, para rescatar el espíritu que occidente había
prometido cuando propuso pensar más allá de lo obvio y trascender las exigencias
de la sociedad misma.
Introducción
Para entender la Universidad de hoy
e interrogarnos como docentes responsables de la formación de los futuros
profesionales, es necesario hacernos una pregunta sobre el lugar del
conocimiento en las sociedades contemporáneas. Esto si aceptamos que la tarea
central de la Universidad es tratar con el conocimiento, en relación con las
profesiones y con las personas que aspiran desempeñarse en un trabajo más o
menos especializado en el mundo laboral.
La Universidad es un acontecimiento
histórico que se remonta a los inicios de la edad moderna (algunos
historiadores – Bonvecchio, 1991 – Frey, 1991 - plantean que las primeras
universidades surgieron en el siglo XII y XIII, en la baja Edad Media Europea).
En la actualidad conserva muy pocos rasgos de aquello que le caracterizaba en
las sociedades del capitalismo temprano. Pero si algo queda de ese pasado
remoto es la idea de que en ella se forma la inteligencia. La inteligencia en
el sentido moderno está separada de otras prácticas de saber propias de la
moral y la religión. Se trata de una inteligencia que actuaría racionalmente,
según los postulados modernos. No es posible entonces entender la historia de
la universidad sin la historia de las formas de saber que, por lo menos en
occidente, han existido en sus muy variadas formas. El conocimiento en sus
múltiples manifestaciones atraviesa el centro de la historia de la universidad
occidental. Su devenir, sus crisis, sus alteraciones, sus desdoblamientos, sus
fracturas, sus mutaciones, en fin, sus múltiples formas de existencia, son
inseparables de la vida de la universidad. El destino de la universidad, desde
su creación hasta ahora estaría pues ligado al destino del conocimiento, en
todas sus formas, en todas sus expresiones.
De manera que para entender nuestro
papel hoy como docentes universitarios, para responder por las preguntas acerca
de lo que hay que saber hoy, por lo que hay que enseñar, por lo que es
necesario investigar en función de la formación de personas interesadas en
desempeñarse laboralmente en un campo especializado (¿profesionales?), para
acercarse a estos interrogantes, es necesario discutir, en primer lugar, acerca
de las formas de existencia contemporáneas de la ciencia, el conocimiento y el
saber. De este asunto se ha ocupado la epistemología, pero desde que los
historiadores sociales de la ciencia pusieron en duda la idea del progreso del
conocimiento el debate se ha complejizado, en particular con relación a las
posturas posmodernas.[3]
En segundo lugar, hay que analizar las
tendencias que, en medio del devenir actual del conocimiento se están moviendo
dentro de las reformas y en general de las políticas en Educación Superior hoy
en el mundo. Allí es donde se verá qué tanto las políticas recogen el debate
académico y que tanto responden a una dinámica más económica, social o
cultural. Y finalmente, considero importante hacer anotaciones acerca del papel
de la pedagogía en la construcción de los saberes que consideramos legítimos
enseñar hoy en nuestras universidades; esto, bajo el supuesto de que la manera
como nos enfrentamos cotidianamente en la docencia con el conocimiento, hace
parte de su proceso de transformación, y por lo tanto la pedagogía tiene mucho
que decir al respecto.
Antes de abordar estos tres puntos resulta
fundamental explicitar mi postura sobre lo que está pasando hoy en día con la
universidad colombiana[4].
Considero que la función pública de la universidad está francamente amenazada,
así como su autonomía y sus posibilidades de ejercer una tarea inteligentemente
crítica y comprometida con los más sensibles asuntos de la vida en sociedad.
Esta crisis, a diferencia de las muchas otras que ha vivido (entendiendo que su
existencia ha estado ligada a los conflictos que le son inherentes a la
sociedad moderna), está poniendo en entredicho las posibilidades de potenciar
aquello que le pertenece en su fuero más interno: su capacidad de tomar
distancia del presente para interrogarlo y transformarlo.
La universidad, más allá de las múltiples
tareas que ha tenido que cumplir para satisfacer todo tipo de demandas
culturales, sociales, políticas y económicas, es el lugar por excelencia, y por
sobre todo, donde se puede pensar distinto y se puede deliberar en medio de
posiciones contradictorias. Si le quitáramos las funciones de solucionar
problemas sociales y de formar profesionales funcionales a las demandas del
mercado, tareas que por lo general la agobian y la sobrecargan y pueden
realizar otro tipo de instituciones, lo que realmente quedaría como especificidad
y como tarea indelegable sería la construcción de lugares para pensar distinto,
para cambiar la mirada, para dudar, para sospechar de lo obvio, o de lo que
hegemónicamente se vuelve mayoritario. Esto como resultado precisamente del
encuentro de muy diversas miradas del mundo. La universidad, en última
instancia, no sería más que aquel resquicio minoritario que ha permanecido en
el mundo occidental ejerciendo la disidencia,
por tanto lo que se puede esperar de ella es que allí no se diga la
última palabra como si todo estuviera dicho, como si todo estuviera consumado; al
contrario, sería el lugar donde puede nacer lo nuevo, lo inesperado, lo
intempestivo, más allá de toda evidencia, más allá de toda fuerza, incluida la
fuerza de los hechos y de las balas. Por más contundente y mayoritaria que
puedan ser las acciones de fuerza que predominan en nuestras sociedades, las
universidades, hasta ahora, han sobrevivido casi como trincheras a las más
diversas formas de presión y de intimidación. .
Personalmente no creo en las
visiones apocalípticas que anuncian el final de los tiempos cada vez que se
quiere defender una posición que está siendo debilitada políticamente. No creo
que la universidad vaya a desaparecer en el inmediato futuro. Pero como
docentes nos corresponde tomar posturas éticas, políticas y académicas frente a
aquellos hechos que consideramos amenazan lo que consideramos sustantivo de la
tarea universitaria; repito: la posibilidad de pensar distinto y deliberar en
medio de posturas contradictorias.
En Colombia está haciendo carrera
una idea absolutamente pragmática y funcional acerca de la función que la
universidad cumple en la sociedad. En muy pocas palabras, lo que hoy orientan
las políticas en educación superior son cuatro propósitos que a mi juicio son
bastante simplificadoras de los debates que deberían tenerse en cuenta a la
hora de formular las políticas; el riesgo de reducir las políticas a estos cuatro propósitos es que son
contundentemente eficaces y en la práctica la pueden transformar estructuralmente.
Son:
- la
universidad debe ampliar sus ofertas de educación técnica y tecnológica
- debe
ampliar su cobertura a través de las herramientas informáticas.
- debe
flexibilizar su oferta a través del sistema de créditos
- debe
reordenar sus currículos en función de los estándares con los que se
evaluarán los estudiantes de último semestre de cada carrera; evaluación
que sería requisito para el grado, según lo establecido con la instauración
de las pruebas ECAES (Diaz, 2006).
Los recursos destinados en el último
Plan de Desarrollo (2006-2010)[5]
para el fomento de la educación superior se invertirán exclusivamente allí. No
hay una política financiada sobre la investigación, no hay una política
financiada sobre las profesiones, no hay una política financiada sobre el
conocimiento, no hay una política financiada sobre el profesorado.
Si los cuatro propósitos que
orientan la actual política se sostienen en el tiempo y no se atienden los
otros asuntos, en pocos años la institución universitaria habrá cambiado su
naturaleza y será funcional a las nuevas exigencias del capitalismo post
industrial.[6] Esta sería la hipótesis
que quiero desarrollar a continuación. Para eso hay que acercarse a preguntas
como estas: ¿cuáles son esas exigencias? ¿qué es lo que pasa hoy con el conocimiento
en el capitalismo post fordista y en la sociedad post moderna? ¿qué pasa con
las profesiones? ¿qué pasa con el Estado y con las fuentes de financiación? .
Para aproximarnos a estas preguntas y comprender algunas de las tendencias que
orientan los principios de la política universitaria y las posibilidades que
hoy tiene la universidad, en relación con el conocimiento y la pedagogía,
quisiera apoyarme en varios autores y hacer una síntesis crítica de un debate
que es por supuesto mucho más complejo y abarca muchísimos más aspectos. Para
analizar tan difícil asunto seguiré algunos de los planteamientos que han hecho
al respecto Jean Francois Lyotard (1987), Paolo Virno (2003) y Zigmunt Bauman
(2007).
1. Sobre el modo de ser del conocimiento en la contemporaneidad
1.1 El conocimiento como factor de producción
Siguiendo a Jean Francois Lyotard en
su trabajo La Condición Posmoderna
(1987), vamos a plantear que en
nuestra época el saber ha cambiado su naturaleza. Esto, aceptando que no hay ya naturalezas
estables, únicas o definitivas y que el mundo es significado de múltiples
maneras en momentos históricos distintos, incluido los seres humanos mismos.
Para esta corriente filosófica y en
general para los analistas sociales que la siguen, después de la segunda guerra
mundial la sociedad cambió sustancialmente. Nuestra época sería otra, y desde
entonces estaríamos viviendo la emergencia y consolidación de un mundo que
nunca antes había existido. Si esto es así, debemos saber qué fue lo que
cambió, qué dejamos de ser y qué comenzamos a ser desde entonces.
Para abordar estas preguntas hay que
aceptar entonces que no hay una naturaleza en el conocimiento y que su forma
ciencia no existió siempre; por lo tanto es susceptible de desaparecer.
Desde estas premisas se plantea
entonces que el conocimiento llamado científico es resultado de una
construcción histórica y en ese sentido es un discurso. Lyotard nos muestra
cómo su forma discursiva adquiere hoy una especial relevancia dado que el
conocimiento de punta está basado en el lenguaje. Su ejemplo es la genética,
que sería una ciencia nueva cuya lógica estaría fundamentada en un lenguaje
también nuevo, el de la cibernética. Lo que hoy regula los conocimientos de
frontera, que están generalizando un modo de proceder en la investigación, son
fundamentalmente lenguajes. Pero este no sería un indicador de los cambios
sustantivos que ha sufrido el modo de conocimiento, si se acepta que siempre la
ciencia ha sido un discurso. Lo que cambió fue la manera como se legitiman así
mismos dichos lenguajes. Según Lyotard, el conocimientos pasó de ser legitimado
por un metadiscurso que sería la Lógica Formal, a un principio que en la
actualidad se conoce como performatividad en el que lo único que importa es que
las reglas de juego que se acuerden para validar un discurso, se cumplan,
renunciando a la existencia de un criterio único y universal de legitimación;
su veracidad ya no estaría tampoco ligado a la comprobación empírico-sensorial,
sino que dependería de la posibilidad de utilizar o no las técnicas que
pudieran aislar la realidad en un laboratorio, y esto depende cada vez más del
capital suficiente para acceder a los cada vez más sofisticados dispositivos
electrónicos digitalizados.
El otro cambio sustantivo tuvo que
ver con el sistema de administración de las pruebas que le daban validez
científica a un conocimiento. Es el momento en el que se hace referencia a la
realidad. El problema que se debía resolver allí era cómo probar la prueba,
para que fuera creíble, para que tuviera validez. Para ello un científico debía
decir cuales habían sido los medios que había utilizado para la prueba, de tal
manera que cualquier otro científico pudiera validarla, esto es, realizarla y
verificar los resultados. Pero las pruebas se constataban por medio de los
sentidos, lo cual le comenzó a generar problemas, pues se encontró que los
sentidos eran limitados; por su alcance y por la capacidad de discriminación,
eran relativos.
Por esa razón hubo que recurrir a
las técnicas. En principio las técnicas eran prótesis de los órganos de los
sentidos, o de los sistemas fisiológicos humanos, hechas para ampliar la
capacidad de recibir datos y actuar sobre los contextos; se buscaba optimizar
las actuaciones en la administración de la prueba. Las técnicas ayudaban a
disminuir la energía gastada al mismo tiempo que se ampliaba el volumen de
información captada y de actuaciones sobre el contexto. Allí no importaba si la
actuación del aparato era bella, justa o verdadera, lo que importaba era su
eficiencia. Una actuación allí sería buena cuando ampliara capacidades o cuando
gastara menos que otra.
Durante mucho tiempo la invención de
las técnicas no interferían en la producción del saber; las técnicas se
justificaban por sí mismas pues no tenían como propósitos producir saber. La
técnica era un asunto de los artesanos y de los artistas, y no buscaban
soportar la argumentación científica, simplemente facilitar su búsqueda.
Pero cuando la pragmática del saber
científico reemplazó los saberes tradicionales o revelados, las técnicas fueron
usadas como medio para administrar las pruebas. Para poder construir esos
laboratorios, que optimizaran las actuaciones del cuerpo humano, para poder
desarrollar las técnicas de las cuales iba a depender la validez de las
pruebas, se necesitaba un excedente en el gasto. No había entonces pruebas, ni
verificación de enunciados, ni verdad, en últimas, sin dinero. Así los juegos
del lenguaje serían juegos ricos, y quien más rico fuera estaría en mejores
condiciones de tener la razón. Se establece así una nueva ecuación en la
ciencia: riqueza – eficiencia – verdad.
No había entonces técnica sin
riqueza, pero lo que se descubrió desde finales del siglo XVIII fue que tampoco
habría riqueza sin técnica. Para desarrollar una técnica se requería una
inversión, pero se descubrió que las técnicas, al optimizar las actuaciones a
las que se aplicaba, aumentaba la plusvalía, siempre y cuando el producto de
esas actuaciones se vendiera, por supuesto. Con ese aumento de la plusvalía se
podría competir mejor, pues parte de ella se reinvertiría en el mejoramiento de
las técnicas para hacer más eficientes las actuaciones. Allí fue cuando la
ciencia se convirtió en una fuerza de producción. La ciencia pasó a ser un
momento en la circulación del capital. Esto fue así, por lo menos desde
comienzos del siglo XX, cuando cambió el papel de las técnicas en la producción
del conocimiento llamado científico. Después el asunto volvió a transformarse de
nuevo radicalmente, como se verá.
Durante todo ese tiempo la mejora de
las técnicas y sus resultados importaba por las posibilidades de producir
mercancías para la venta y de enriquecerse a través de ellas, el saber dejó de
ser un objetivo en sí mismo. Las técnicas estuvieron desde entonces más ligadas
a la ganancia que a la ciencia misma. Era el principio de performatividad (la
eficiencia planteada en la relación imput-output) el que orientaría esta
dinámica.
Los principios preformativos de los
centros de producción de técnicas permearon las instituciones académicas y los
centros de producción de saber, como las universidades. Allí comenzó a
prevalecer la idea de producir programas vendibles, y de producir para
conseguir clientes. Donde no funcionara eso, habría menos recursos. Sobre esto
volveremos más adelante.
Los capitalistas desde entonces son
los que fomentan la ciencia y ellos no compran sabios, técnicas y aparatos para
saber la verdad, sino para aumentar su riqueza. Y aumentan la riqueza para aumentar
el poder. Por eso el poder se convirtió en un criterio que intervendría en las
formas de legitimación de la verdad.
En la modernidad, según Lyotard,
habría tres tipos de juegos del lenguaje: El de la fuerza, el del derecho y el
de la sabiduría. En ellos se distinguen tres propósitos distintos, la búsqueda
de la fuerza, de la justicia o de la verdad. El juego denotativo del lenguaje,
que sería el de la ciencia, sería pertinente en la relación verdadero/falso; el
juego prescriptivo, el lenguaje del derecho, sería pertinente en la relación
justo/injusto; el juego técnico, que sería el lenguaje de la fuerza, sería
pertinente en la relación eficiente/ineficiente. (Lyotard excluye de este juego
de la fuerza al terror, porque allí no habría juego, simplemente se eliminaría
al contrario, física o simbólicamente. De esa manera se rompería el lazo
social, no habría sociedad posible).
Lo que constituye hoy a la sociedad
post industrial, según el autor, es la expansión del principio de la fuerza, en
la medida en que la performatividad controla hoy todas las formas de pruebas.
La razón estará así cada vez más del lado de la técnica. A más técnica, mas
posibilidades de tener razón, hasta que se convirtió en un modo de vida. El
criterio técnico se extendió a toda la sociedad e invadió todas las formas de
producción de conocimiento. De esta manera la relación de la ciencia y la
técnica se invirtió. El criterio de performatividad es el que importa a la hora
de decidir en qué tipo de investigaciones se invierte.
¿Cómo sucedió esto? Al desarrollar
las técnicas una capacidad mayor de suministrar pruebas sobre la realidad, se
apoderó de ella; sería de las técnicas de donde provendría la posibilidad de
legitimar la verdad y de formular prescripciones, desde donde se juzgaría lo
justo y lo injusto y desde donde se tomarían las decisiones. Incluso el poder
se comenzó a legitimar por la eficacia de sus actuaciones. En la medida en que
se tuviera mayores posibilidades de controlar la realidad, y de obtener más
información sobre ella, se haría más efectiva la toma de decisiones, se actuaría
con mayor certeza. Ahora el incremento del poder y su autolegitimación dependería
de la producción, memorización, accesibilidad y operacionabilidad de las
informaciones.
De esta manera el saber tendría
sentido en tanto se pudiera vender y en el proceso de compra adquiriera un valor.
En el proceso de cambio encontraría su realización, como cualquier mercancía.
Como cualquier otro bien, el saber en estas nuevas condiciones habría perdido
su valor de uso, pues ya no tendría sentido en sí mismo, ya no sería un fin en
sí mismo, sino en cuanto que produjera riqueza.
Tal como lo proclaman los
economistas neo-clásicos, el conocimiento se convirtió así en la principal
fuerza de producción. Ya Marx lo había anticipado en los Grundrisse, cuando
habló del intelecto general (General Intellect), entendido como el conocimiento
objetivado en las máquinas, como cuerpo social. En el proceso de desarrollo
capitalista este fenómeno ha ido transformando radicalmente la fuerza laboral
(menos obreros de la industria manufacturera y más técnicos profesionales
manejando máquinas). Por eso se creyó, por lo menos desde los años treinta del
siglo XX, que la ciencia era la que determinaba los niveles de desarrollo económico
de un país.
El saber se volvió también
determinante en la competencia mundial por el poder. Dominar la información
sería desde entonces el objetivo en la lucha por el control del poder
(Recuérdese la Guerra Fría). Las estrategias industriales y comerciales y las
militares y políticas estarían más y más relacionadas. En la medida en que la
información se necesitara más para controlar el poder, debería ser más
asequible y debería ser más fácil de decodificar. En ese sentido el
Estado-nación, que era el gran cerebro que regulaba la producción y circulación
del conocimiento, se volvió un obstáculo que debía ceder el paso a los
operadores privados. Llegó un momento en el que el Estado opacaba la necesidad
de la Transparencia de las
comunicaciones, esto es, la comercialización de los saberes. Así las relaciones
entre economía y Estado, cambiaron. Las decisiones más importantes sobre la
inversión económica dejaron de ser un asunto del Estado-nación. Este último ya
no conduce, no protege, no planifica las inversiones. Las empresas dueñas de
los satélites comunicacionales y de bancos de datos que habitan la órbita
geoestacionaria son las que saben. En últimas ellas dicen qué datos circulan y
cuales no. Allí hay un problema que ha transformado el Derecho clasico, pues el
Estado se convirtió en un usuario más de esa información. Las relaciones con la
sociedad civil también se afectaron y el mercado se hizo mundial.
En la medida en que las nuevas
tecnologías son las que controlan los datos que se necesitan para la toma de
decisiones políticas y económicas, lo medios de control son más móviles y esto
las hace a la vez más frágiles (están sujetas a la piratería, y se pueden
imitar más fácilmente – como en efecto sucedió con la estrategia de
productividad que implementaron en el sur-este Asiático y en el Japón)
Los conocimientos fueron puestos en
el mercado para cumplir el mismo papel de la moneda. Por esa razón tienen dos
tipos de uso, como medio de pago o como medio de inversión. En el primer caso
(como medio de pago) el conocimiento se intercambia para reproducir la fuerza
de trabajo, en el segundo caso (como medio de inversión) se intercambia para
optimizar el funcionamiento de los medios de producción mismos. Allí, como
inversión, el conocimiento sirve para decidir; como medio de pago, el
conocimiento sirve para adquirir. Unos conocimientos sólo estarán a disposición
de los decididores, otros serán útiles para consumir. El hecho de que los
conocimientos ya no importen per se, sino como medio, va a repercutir en la pedagogía.
La relación que se plantea entre el conocimiento científico y la pedagogía
cambió cuando el primero dejó de ser importante para formar al ser humano que
desde el Renacimiento, pasando por la Ilustración, se había propuesto. Sobre
esto se volverá más adelante. De esa manera, según Lyotard, se ha roto el lazo
social que había constituido a la modernidad. En ese sentido hablaríamos hoy de
la condición posmoderna.
1.2 El conocimiento como modo de ser del trabajo contemporáneo
En la misma dirección que venimos
planteando ha escrito Paolo Virno (2003), aunque le va a introducir una novedad
que en los años setenta Lyotard no alcanzó a ver. Para Virno el proceso
productivo tiene hoy como materia prima el saber, la información, la cultura y
las relaciones sociales[7].
Esto cambia radicalmente el modo de entender el problema. Según el autor hoy no
es posible leer las formas de vida contemporáneas del capitalismo posfordista
sino desde la filosofía y las teorías del lenguaje. Aunque los teóricos que han
desarrollado la filosofía del lenguaje (Saussure, Wittgenstien) no se hubieran
interesado por los procesos de producción, hoy son necesarios para entender la
economía, veamos por qué.
Con Lyotard se desarrolló la tesis
que ya habían formulado los teóricos de la Escuela de Frankfurt, cuando
señalaban que las técnicas y sus lógicas performativas habían copado todos los
espacios sociales y habían “deshumanizado” (en el sentido moderno –
renacentista e ilustrado-) la vida. Con Virno el problema actual sería otro. En
el presente ya no habría oposición entre acción
comunicativa y acción instrumental, como lo denunciaba Habermas, pues en el
proceso productivo mismo se habría instalado la palabra: el trabajo se
convirtió en interacción social (Santos, 2008). Se ha roto el silencio que se
requería en la forma trabajo durante el capitalismo industrial y en la sociedad
disciplinar.
En la sociedad postfordista se sigue
dependiendo de la medida del tiempo de trabajo, pero ha sometido los tiempos
del lenguaje al trabajo y lo ha capturado, o por lo menos lo intenta someter.
El lenguaje es hoy el terreno del conflicto y lo que está en juego política y
económicamente hablando. Con Hardt y Negri (2002), Virno plantea que el trabajo
contemporáneo tiene un carácter lingüístico y cognitivo, pero incluyendo en el
lenguaje el cuerpo y la vida toda: placer, dolor, pasión. Esto ha sucedido
durante toda la historia de la humanidad, pero ahora aparecen como objeto de
disputa entre las luchas globalizadas de resistencia y el capitalismo postfordista.
Este intento por controlar la vida, así entendida (lenguaje+trabajo) no es
connatural a todas las formas de producción, sino propio del capitalismo
contemporáneo. De allí surge un concepto como el de biopolítica, del que se
ocupa un número importante de teóricos posestructuralistas (Deleuze, 2007 -
Foucault, 2007 - Heller, 1995 - Lazzarato, 2006a y 2006b).
El trabajo en el capitalismo ya no
supone el silencio durante el proceso de producción, ni la segmentación y la
especialización en el proceso productivo. Al contrario requiere las capacidades
lingüístico-comunicativas, la creatividad y el intercambio original de ideas.
La segmentación se da, pero explícitamente es flexible, reversible y móvil.
Pero tal comunicación lingüística no deviene en esfera pública, al contrario
puede devenir en una dependencia jerárquica más absorbente que en la producción
industrial. Ya no se depende de unas reglas de sujeción anónimas sino de una
persona y la dependencia no administra unas horas de trabajo y unas funciones
específicas sino a la persona del trabajador toda, en su condición más humana,
esto es: la comunicación y el intelecto. En ese sentido es al intelecto general
(comunicación e intelecto)[8]
al que se le administra; es la multitud sujetada (Hardt, 2004).
La clase obrera no desaparece. La
clase obrera es, según Marx, una categoría abstracta que hace alusión al
trabajo que produce un plusvalor, a través del trabajo vivo-subordinado, cuyo
rasgo fundamental es el general intellect
(intelecto general) por su capacidad linguística. Esa clase sigue existiendo en
el capitalismo postfordista, por supuesto, pero ya no en la forma-Estado. Ya no
tiene una vocación popular-Estatal, ya no deviene pueblo (entendido como clase
trabajdora). La multitud sigue produciendo plusvalor, pero las formas
organizativas que conducen las causas que defienden o controlan a esa multitud cambian,´con
lo cual cambian las mentalidades y las modalidades mismas del conflicto.
El postfordismo, pues, tiene su
matriz fundante en la industria cultural, donde la producción se hace a través
de los medios de comunicación.
Con la Industria Cultural el
virtuosismo se masifica. En ella la estructura del trabajo asalariado coincide
con la acción política porque como el trabajador no produce objetos, no se
puede medir su eficiencia; como su producto es virtuoso, está basado en actos
lingüísticos, entonces no se puede saber cuanta productividad genera.
La multitud postfordista la
conforman trabajadores virtuosos que acuden a cualidades basadas en las
facultades genéricas del lenguaje y la comunicación y en eses sentido a
cualidades políticas.
Guy Debord (1967, citado en Virno
2003) decía en La sociedad del
espectáculo que espectáculo es la comunicación humana transformada en
mercancía. La mercancía allí es la facultad de comunicarse, es un acto verbal.
El asunto que nos interesa hoy no es tanto eso, ese no sería el problema, como
se creía y se denunciaba antes, con algo de nostalgia por el arte puro, sino la
manera como esa mercancía se convirtió en un asunto que le interesa a todos los
sectores industriales. El problema no es La
industria cultural, sin que la acción comunicativa se convirtió en parte
central de la estrategia productiva hoy: La
cooperación productiva. La acción comunicativa, en tanta cooperación
productiva, es una Fuerza Productiva determinante hoy. Competencias
lingüísticas, saber, comunicación, creatividad, eso es lo que se necesita hoy
en todo proceso laboral para competir con éxito. Y estas cualidades se muestran
fetichizadas (porque se separan del
proceso productivo mismo) en el mundo del espectáculo. Además de ser parte de
la industria cultural, el espectáculo es la fuerza productiva que determina hoy
el modo de producción capitalista. (para Debord es la exposición general de la racionalidad del sistema). Lo que se
pone en escena son las fuerzas productivas mismas, pues las competencias
lingüístico-comunicativas, el General
Intellect, son las que regulan la producción hoy.
Igual que el dinero, el espectáculo
es una mercancía, es algo concreto, pero a la vez es la unidad de medida del
intercambio de las demás mercancías, y allí encuentra su naturaleza abstracta,
universal; con una diferencia, y es que el dinero mide lo que la sociedad ya
hizo, los productos ya producidos, pero el espectáculo muestra las capacidades,
las potencialidades que la sociedad tiene, lo que puede ser y hacer, y en este
caso esa potencia radica en la cooperación
productiva (Blondeau, 2004).
De esa manera el espectáculo, la
industria cultural o de la comunicación no es solo un sector industrial, sino
la industria de los medios de producción, el lugar donde se producen los medios
de producción.
La industria de los medios de
producción es por lo general el lugar donde se producen las máquinas que luego
se utilizan en los más variados procesos industriales de producción de bienes
de consumo, pero hoy ya no solo son máquinas. Los medios de producción son
competencias linguísticas-cognitivas, propias del trabajo vivo. Esos medios de producción de hoy son técnicas y procedimientos comunicativos que
se producen en la Industria Cultural (Las escuelas, los colegios, los
institutos técnicos y la universidad hoy serían parte de ese sector llamado
industria cultural). Allí es donde se innova y donde se experimenta para
producir aquellos bienes que luego se utilizarán en los demás sectores de la
economía. La actividad sin obra se
convirtió hoy en el prototipo del trabajo asalariado. (aunque se sigan
produciendo bienes materiales, por supuesto).
2. Las implicaciones para la educación
¿Cómo inciden en las instituciones
educativas estos cambios en el modo de producción? Esta es una pregunta que
debemos responder a través de un trabajo serio y riguroso de más largo aliento.
¿Qué es lo que puede hacer la escuela y la universidad hoy, cuales son sus
relaciones con el estado, con la sociedad, con la infancia, con la juventud,
con el mundo del trabajo, con la cultura, frente al capitalismo, frente al
pasado, al presente, al futuro?. Indagar sobre estas relaciones es fundamental
para que los profesores podamos aportar a las decisiones que se están tomando
acerca del presente y el futuro de la educación básica, media y superior y
ayudar a los jóvenes a entender su lugar en el mundo de hoy. Veamos algunas
pistas para acercarnos a esta problemática:
Volviendo a Lyotard (1987), los
cambios en el modo de producción de bienes, regulados por la performactividad
(eficiencia), han afectado la enseñanza.
Según este autor, el conocimiento
está regido por criterios como la normalización, la miniaturización y su
comercialización; esto modifica necesariamente su adquisición, su
clasificación, y el acceso a la información y a su explotación. El saber
entonces se transforma, pues para poder ser producido y difundido, debe poder
ser cuantificado en BITS; lo que no pasa por el formato de los lenguajes
telemáticos ya no será conocimiento importante, y por tanto pierde su
legitimidad. Los resultados de las investigaciones también deben ser
traducibles al lenguaje de las máquinas. Quien inventa y quien aprende deben
estar en condiciones de acceder y de traducir a ese lenguaje. Allí hay una
lógica y unas prescripciones que determinan la aceptabilidad de los enunciados.
Ya la vieja idea de que el saber era importante en tanto que formaba a la
persona, ha entrado en desuso. La relación de los productores y los aprendices
de conocimiento se relacionan con el saber, de la misma manera que los
productores de bienes y sus consumidores se relacionan con las mercancías, esto
es, produciendo valor.
Si se entiende a la universidad como
un subsistema del sistema social, y si la sociedad se performatizó, entonces
ella debería actuar en función de esta, con arreglo a una lógica preformativa.
¿Esto es lo que se entiende cuando decimos que la educación debe responder a la
sociedad, o estar de cara a la sociedad?. Según las exigencias del capitalismo
contemporáneo la escuela y la universidad deberían cumplir dos funciones
fundamentales:
- Ser
competitivas a nivel mundial. Esto significa, en su lógica, que debemos formar
los cuadros y los expertos en las áreas de punta del conocimiento:
informáticas, cibernéticas, lingüísticas, matemáticas.
- Mantener
la cohesión social. Ya no a partir del principio de la emancipación, o a
partir de ideas, sino a partir de competencias, esto es: tantos técnicos,
tantos médicos, tantos ingenieros (profesionalizar). Ya no se trata de formar una élite que
guíe la nación, sino jugadores que sepan manejar la pragmática para hacer
progresar las empresas.
Para que esto pueda ser posible, la educación
debería ser capaz de garantizar la formación permanente, pues la velocidad de
los cambios hoy exigiría un permanente reciclaje. En esas alternativas
educativas el saber no sería transmitido en bloque, completo, sino “a la
carta”, y sus destinatarios no serían jóvenes futuros trabajadores, sino
trabajadores que buscan mejorar o actualizar sus competencias para
promocionarse y ser competente con la información, en el uso de lenguajes, para
desempeñarse con éxito en los nuevos juegos del lenguaje. Estos programas
funcionarían en instituciones dispuestas a ofrecer todas las enseñanzas que la
sociedad esté dispuesta a pagar. Con esto se estaría creando un basto mercado
de competencias operacionales (ver ofertas de diplomados y cursos de las
universidades en la prensa dominical).
Para esto último la institución
educativa en su autonomía, suele ser muy pesada, tradicional y conflictiva, por
eso tiende a dejársele a instituciones que comienzan a constituirse por fuera
del sistema público (educación privada, con subsidio o en concesión), lejos del
mundo de los ilustrados y de los estudiantes que siguen creyendo en el saber
por el saber, con un fin en sí mismo, como realización de la idea o para la
emancipación de la humanidad.
Los currículos contemporáneos deberían
garantizar la utilización de las nuevas tecnologías de la información porque
ellas permiten soportar las lógicas comunicacionales por donde circula
eficientemente el conocimiento que se necesita. Tales conocimientos tendrían
que ser todos traducibles a lenguajes informáticos, que es donde se guarda la
memoria actual. Su acceso (la nueva didáctica) se hace a través de bancos de
datos de terminales inteligentes.
Lo que hoy hay que enseñar entonces
es a manejar esos terminales y los nuevos lenguajes (informática, telemática y
una lengua extranjera...) y a formular las nuevas preguntas. La pregunta a la que se busca que responda la
búsqueda del conocimiento ya no es: ¿eso es verdad? Sino ¿eso para qué sirve?.
En el contexto de mercantilización del saber la pregunta es: ¿se puede vender?
Y en el contexto de la argumentación del poder: ¿es eficaz?.
A propósito de la volatilidad del
saber contemporáneo, Zigmunt Bauman (2002) nos recuerda que educar ya no es
fijar en una forma, como lo fue en la ilustración, para lo cual se fundaron las
instituciones como la escuela y la universidad. Si lo que es deseable hoy es
desprenderse de las cosas para darle lugar a las nuevas, si ya no es un valor
guardar nada, producir algo para que perdure, para que permanezca, si educar ya
no es para toda la vida, sino que hay que aprender a aprender, entonces la
pedagogía debería preocuparse hoy por enseñar a utilizar los conocimientos aquí
y ahora, y para estar dispuesto a olvidar pronto, a desechar lo aprendido, a
desaprender, nos dice el autor.
¿Tiene sentido hablar hoy de ofrecer
una educación sólida y estructurada, rigurosa y profunda, que sirva para toda
la vida?. Estas serían palabras pesadas, que no permitirían moverse rápidamente
y que no nos ayudarían a estar prestos al cambio. Por eso no es fácil convencer
hoy a los jóvenes que permanezcan en la escuela o en la universidad. La ilusión
que los padres tenían antes, de trabajar duro para poder darles a los hijos lo
más preciado: la educación, porque eso perduraba, porque eso no se gastaba y
darles así unas buenas bases con las cuales podrían defenderse toda la vida, ya
no le da risa a los jóvenes sino que los espanta: hoy dirían, por favor no me
des nada que me pese, que me toque cargar toda la vida, que me dure siempre.
Eso no me dejaría mutar para adecuarme con rapidez a los cambio. La escuela
pesa. Por eso habría que acortar las carreras, por eso habría que flexibilizarlas,
por eso habría que reformar el currículo, para ponerlo a funcionar en un nuevo
paradigma según el cual los estudiantes pueden armar a su gusto, modularmente,
los contenidos; con esto podrían hacer recorridos inesperados, según se vayan
presentando las oportunidades y las necesidades; este sería un currículo
abierto, no secuencial, que rompe la lógica lineal, que no tiene objetivos a
largo plazo.
Una formación para la estabilidad
suponía que el conocimiento reflejaba el mundo. Esto bajo el supuesto de que el
mundo era estático y como tal permanecía en el tiempo, dado que obedecía a
leyes naturales que eran inmutables y universales. En ese caso de lo que se
trataba era de descifrarlas, y de eso se ocuparía la investigación, de ir
aproximándose cada vez más a una idea cierta de esas leyes. En ese caso el
conocimiento podía cambiar, podía cambiar la mirada sobre él, o la idea que
tuviéramos de él.
Pero, ¿cuando el mundo es el que
cambia? ¿que le pasa al conocimiento?. Y ¿que le pasa a las instituciones que
se hicieron para administrar ese conocimiento?. ¿Como conocer algo que muta
permanentemente?.
Lo que produce vértigo es que el
conocimiento científico dejó de creer que podía reflejar el mundo hace cien
años, con la teoría de los Cuantas. Es increíble cuanto ha resistido la escuela
y la universidad. Hay algo en esas instituciones que todavía nos resistimos a
olvidar, porque si no, ya hubieran desaparecido, tal como se predijo en varias
ocasiones. Pero, ¿qué es lo que las hace permanecer? ¿Cómo la sociedad todavía
soporta la enseñanza y la pedagogía? En ese misterio debe haber algo potente,
quizás desde donde podemos entender lo que somos como docentes. Tal vez lo que
ha muerto es la pretensión de verdad, como vimos arriba con Lyotard. Pero,
¿habrá algo de los viejos ideales de la Paideia Griega que heredó la pedagogía,
relacionado con LO JUSTO, LO BELLO Y LO BUENO, que todavía se resista a
desaparecer?, ¿serán las escuelas y las universidades el último bastión de
aquellos principios? ¿es este un ideal romántico, conservador, obsoleto y
utópico?.
Las instituciones educativas han
sido intervenidas y ya son otra cosa en el capitalismo cognitivo. Los rectores
son gerentes, los profesores son acompañantes, los estudiantes son diversos y
tiene derecho al desarrollo de su libre personalidad, los conocimientos son
volátiles y provisionales, existen en un nuevo formato llamado competencias que
se pueden medir universalmente a través de su estandarización. Las
instituciones educativas son hoy inteligentes, porque tienen la habilidad de
cambiar de acuerdo con las necesidades de la sociedad (¿del mercado?), de los nuevos
valores que se transforman permanentemente.
Reivindicar ahora la novedad, la
irrupción de lo nuevo en la producción de conocimiento no sería sólo un
principio de los valores que habían fundado a la universidad, cuando se había
instituido como el lugar para el pensamiento creativo y crítico, y donde la
diferencia tendría su trinchera, ahora sería un principio también demandado por
el mercado. En este juego de posibilidades lo que se nos plantea es un gran
reto para saber hacia dónde dirigir nuestros proyectos intelectuales, sin
renunciar a la invención de mundos posibles.
El desafío que se le plantea a las
instituciones educativas es dos veces más complejo que el que se le plantea al
conocimiento, porque este debe ser capaz de moverse de acuerdo a la velocidad
de los cambios sociales, y la escuela y la universidad deben enseñar a aprender
cómo moverse. Si el asunto es político y estamos en el juego, podemos discutir
hacia dónde.
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[1] Artículo publicado en Pedagogía
y Saberes, Revista de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica
Nacional. Nº 30, Primer semestre de 2009, Pgs. 71-80
[2] Profesor titular Universidad Pedagógica Nacional. Doctor en Filosofía
y Ciencias de la Educación. Correo electrónico: rizoma.alejandro@gmail.com . Este
artículo ha sido escrito en el marco de la investigación que el autor adelanta
con el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica del cual es miembro: Paradigmas y conceptos de la pedagogía en
Colombia, financiado por Colciencias.
[3] Las bibliografía sobre las historias sociales de la ciencia es muy
amplia, en principio habría que destacar a Bachelard (1948) desde una
perspectiva psicoanalítica, a Koyré (1977) desde la historiografía, a Khun
(1962) con el concepto de paradigmas, a Balibar (1977), quien pone en evidencia
las continuidades entre Bachelard y Althusser, y a Foucault (1970) con su
propuesta de arqueología del saber. La postura posmoderna que de alguna manera
recogió todo el debate, la planteó Lyotard (1987)
[4] Para ubicar la
problemática de la Universidad Pública en el contexto Latinoamericano, ver en
la bibliografía: Organización de Estados Iberoamericanos (1999) y UNIVERSIA
(2005)
[5]. El Plan se puede consultar en: http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/
[6] Para tener una
mirada histórica del proceso de institucionalización de la universidad
colombiana en el contexto del capitalismo industrial , ver Lucio (1992)
[7] Tal proceso
productivo se ha dado en llamar posfordismo. En él ya no importa la división
del trabajo y el control milimétrico de los movimientos, los espacios y la
disciplina, como se había generalizado el modelo instalado por la FORD y con el
cual se ganaba en eficiencia por el aumento en el volumen de la producción. En
el Posfordismo o Toyotismo (esta vez fue la TOYOTA la que generalizó el
modelo), lo que importa es la creatividad, la imaginación y la flexibilidad del
proceso productivo. Se es competitivo, no por volumen, sino por la originalidad
en las mercancías que se producen.
[8] El General
Intelect de Marx pasaría a ser otra cosa, pues ya nos se expresaría en las
máquinas físicamente hablando, sino en la vida de las personas mismas, de
todas, y no sólo de los trabajadores.
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