ESCUELA, ESTADO Y DEMOCRACIA EN COLOMBIA: APROXIMACIONES HISTÓRICAS
Alejandro Alvarez Gallego
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Grupo Historia de la Práctica Pedagógica[1]
INTRODUCCIÓN
La escuela es una institución
extraña. A lo largo de casi dos siglos ha servido para evangelizar, para
civilizar, para higienizar, para desarrollar y más recientemente para
comunicar. Ha pasado por el control de la Iglesia, del Estado y ahora se lo
disputan los organismos internacionales de cooperación para el desarrollo, la
sociedad y el mercado. Ha sido atacada por unos y otros, siempre que no cumple
con sus expectativas. En varios momentos ha sido blanco directo de guerras y
luchas políticas; por décadas ha sido cuestionada e incluso deslegitimada;
desde hace algún tiempo varios intelectuales y futurólogos presagian su
desaparición definitiva. Sin embargo, ahí está, casi podríamos decir incólume.
Aún se le siguen asignando funciones de altísimos grados de responsabilidad.
Ella sigue allí esperando que se le voltee a mirar cuando en situaciones
apremiantes se necesite su acción redentora.
Sería un contrasentido histórico
decir que sigue siendo la misma, por supuesto que no. Se han transformado
sustancialmente sus tiempos, los contenidos de lo que en ella se enseña, sus
métodos, sus espacios, sus funciones, e incluso sus actores. Sin embargo, aún
la reconocemos con el mismo nombre, aún hacemos alusión a ella para referirnos
a lo mismo que hace doscientos años: la instrucción, la educación y la socialización,
de niños y jóvenes, en un espacio particular, en grupos divididos por edades,
con maestros que se las ingenian para cumplir con eso que todavía llaman
encargo o misión.
Pues bien, creo que la función de un
historiador es dejar ver, a propósito de un tema, los tiempos de larga duración
por los que ha transcurrido y, si es posible, ayudar a escuchar las voces del
pasado lo más fielmente posible. Eso es lo que intentaré hacer en esta
oportunidad, con ocasión del tema que tanto nos inquieta hoy: la educación para
la democracia.
La tesis que defenderé será la
siguiente: La educación para la democracia ha sido una constante en la escuela.
Ha estado presente en ella a través de diferentes modos de ser de la sociedad.
Describiremos brevemente cuatro grandes momentos:
ü
Educar para la democracia es civilizar
ü
Educar para la democracia es higienizar
ü
Educar para la democracia es desarrollar
ü
Educar para la democracia es comunicar
Sin embargo, y esta será la parte
dura de defender, la escuela ha sido desbordada por esa tarea, pero no por su
falta de compromiso, sino porque el afuera de dicha democracia no ha sido
posible en nuestro país.
Aquí nos metemos en la difícil tarea
de establecer las relaciones entre el adentro de la escuela y su afuera, el
contexto. Qué debe ser primero, ¿una escuela que eduque en democracia para que
la sociedad sea democrática? O una sociedad democrática que cree las
condiciones para que la escuela sea democrática. Así planteadas las cosas
estamos frente a un sin salida lógico.
Pero quizá el problema lo podamos
desviar hacia otro lugar: ¿de quién depende la escuela?, ¿de quién son los
niños?, ¿quién hace el encargo?, ¿la iglesia?, ¿el Estado?, ¿los organismos
internacionales de crédito? ¿la sociedad?, ¿el mercado?. En la respuesta a este
interrogante, como lo veremos en el transcurso de la exposición, podría estar
una salida a la encrucijada.
LA RELACIÓN ESCUELA-DEMOCRACIA BAJO LA FORMA ESTADO
Históricamente la escuela ha sido
una institución del Estado Moderno, surgió cuando le ganó a la Iglesia la
potestad de educar a la población. Ahora bien en nuestros países, a diferencia
del primer mundo, ese Estado ha suplantado a la sociedad. Dada la diversidad
cultural de nuestros pueblos, el proyecto republicano que lideró la independencia
de las metrópolis se propuso homogenizarlos para emular los valores y los modos
de vida propios de las mismas metrópolis contra las que había luchado. El
modelo de Estado-Nación que se importó de las ideas liberales europeas
sobredimensionó el papel de los Estados sobre el de la Nación, de manera que el
primero se arrogó muchas de las funciones que en el norte cumplía la segunda.
La debilidad de las organizaciones sociales y la complejidad del mestizaje
terminaron por hacer que el Estado la reemplazara.
Pues bien, durante los casi ciento
cincuenta años de hegemonía del Estado la escuela se ha relacionado con la
democracia de tres maneras: en tanto civilizadora, en tanto higienizadora y
como estrategia para el desarrollo.
Democratizar es civilizar
El Estado asumió la hegemonía en
medio de un abierto enfrentamiento con la Iglesia. Ésta, después de casi un
siglo de resistencia (s. XIX) aceptó la potestad del Estado frente a la función
educativa, pero desde entonces busca las formas, sutiles o abiertas de incidir
en sus políticas y sobre todo en las orientaciones morales y filosóficas,
además de que conserva el control de un porcentaje significativo de
instituciones escolares.
Podríamos decir entonces que tanto
el Estado como la Iglesia, con la hegemonía del primero, se propusieron
utilizar la escuela como mecanismo civilizador[2]. Ahora bien, para ello se
requería crear una conciencia nacional en torno a la cual se articularan los
valores judeocristiano y los principios del progreso por los cuales propugnaban
los países del norte.
Los catecismos políticos, los
manuales de historia patria, de geografía y de cívica, cumplían esta función.
El pueblo era ignorante, pero ignorante de las pretensiones de las élites, es
decir, no sabían qué significaba la Patria, ni los nuevos Deberes y Derechos
Republicanos. Por esa razón era necesario formarlo en sus principios y en sus
fundamentos. La Patria prácticamente había que inventarla.
La escuela tuvo originalmente su
razón de ser allí, su función, su estructura, sus rituales, su orden, su
tiempo, sus jerarquías, obedecieron en una primera instancia a esa idea
republicana de civilizar; ella debía "disipar las tinieblas de la
ignorancia por medio de la luz de la civilización" y consolidar así los imaginarios
sobre la idea de nación que portaba el proyecto ilustrado.
La magia de la escuela y su utilidad
social ha sido la capacidad que tiene de ocultar la manera cómo se constituyen
las verdades, los mitos y las representaciones sobre el mundo, esto es, su capacidad
de inventar. En esta primera etapa tuvo que inventar la idea de nación, de
patria y de civilización, tuvo que construirlas en la mente de las generaciones
que pasaban por sus aulas. Las luchas políticas y sociales subyacentes a esta
invención fueron veladas magistralmente gracias a la acción de la escuela. Su
papel era justamente ese, hacer aparecer como naturales, como esenciales, como
existentes desde siempre, los valores, las verdades y los principios que
constituyen una identidad nacional. Su estructura pedagógica estaba diseñada
para eso, en eso consistía su estrategia pedagógica, en producir efectos de
verdad.
Escuchemos algunos ejemplos que nos
permiten ilustrar la manera como operaba este mecanismo:
" En las Escuelas urbanas y rurales del Departamento habrá
sabatinas el día 20 de julio, sobre Historia Patria, Instrucción Cívica. (...)
La solemnización de estos actos será oportuna y cuidadosamente reglamentada por
los Inspectores Provinciales, quienes deberán tener en cuenta que aquellos no solo
constituyen un estímulo para maestros y alumnos sino que envuelven como fin
principal el avivar y robustecer el amor patrio en el corazón de la juventud.
(...) Las piezas literarias que hubiere de recitarse serán seleccionadas por el
Inspector local y los Maestros, sin perder de vista que ellas deben ser
educativas y enteramente ajenas a todo sentimiento extraño al genuino
patriotismo. En consecuencia los programas de que se trata, deberán ser cortos
y escogidos a fin de no fatigar al auditorio y cultivar al propio tiempo el
gusto estético de los niños, llevando a su inteligencia ideas nobles y elevadas
y a su corazón, generosos y delicados sentimientos. Importante es, así mismo,
que se emplee el mayor cuidado en los ejercicios de declamación, a fin de realzar
el éxito de la solemnidad. (...) Al finalizar el acto público, la Directora de
la Escuela urbana de niñas dará una breve conferencia sobre el tema
<<Amor Patrio>>."[3]
"La vida y proezas de los libertadores, el carácter y hechos de los
fundadores de la república, la sangrienta epopeya de sus triunfos y la dolorosa
serie de sacrificios, consumado todo con la única y noble finalidad de
construir sobre las sólidas bases del derecho la vida independiente de las
nuevas nacionalidades americanas, puede y debe ser la introducción en este
incesante trabajo de la formación cívica. (...) De nada serviría la recitación
memorística de una monótona cronología de hechos de armas; ningún significado
entrañaría el conocimiento de una serie de acontecimientos escuetos y
desarticulados, si al lado de ellos no se forma un criterio, se inculca y
explica la razón social y política que los hizo aparecer y la relación de
causalidad entre unos y otros. Es necesario hacer comprender a los hombres
nuevos en qué consisten las garantías emanadas del régimen democrático en
comparación con el estado de sujeción en que viven o vivían los hombres de
otros países; y es necesario, también, que ellos sepan que esta libertad es
fruto de largo y cruento sacrificio y que el mejor tributo de admiración que
podemos rendir a los creadores de la libertad nacional es la conservación y
perfeccionamiento de las instituciones que rigen la República en toda su
integridad y pureza."[4]
De manera pues que la historia
nacional es una historia de héroes y epopeyas, construida por el Estado desde
la Escuela en el siglo XIX y reconfigurada por los populismos y los reformistas
sociales de las décadas del 30 y 40 del siglo XX. Fue el Estado quien se
atribuyó el deber de velar por los "intereses nacionales", a veces
por encima de las demandas sociales. Los Estados-Nación de los países del
norte, se construyeron sobre una tradición social más liberal, fundada en el
individuo. Aquí había culturas muy fuertes, con proyectos societales que no
reconocían la escuela como una necesidad. Por eso sería interesante una
historia de las resistencias a la escuela, partiendo de ese supuesto.
La verticalidad y centralidad de las
acciones del Estado tal vez se explica justamente por estas resistencias.
Veamos algunos testimonios:
"Varios niños se han retirado de la Escuela en el curso del año.
(...) La asistencia impuntual depende, casi del todo, de la negligencia de los
padres de familia. (...) Los padres no siempre piensan en la gravedad de sus
obligaciones, ni en que lo mejor que pueden dar a sus hijos es una buena
educación, y que ésta está antes que la instrucción; no piensan en que lo
primero en la educación es doblegar la voluntad del niño bajo un régimen firme,
para que más tarde se someta su voluntad al régimen de la razón y no sea
llevado por sus pasiones."[5]
"Son constantes y repetidísimos los denuncios que a este Despacho
llegan, enviados por los señores Directores de Escuela, del rápido
decrecimiento que va habiendo en la asistencia de niños a las Escuelas primarias,
de tal manera, que algunas, á que concurrían antes ochenta, hoy apenas cuentan
diez o doce alumnos. Este es uno de los males más graves que hay en el Estado,
la indiferencia que va siendo crónica, y que es tanto más grave y alarmante,
cuanto que no es mal administrativo, sino mal social, y (...) los males
sociales son terribles, devastadores, producen una intoxicación que rápidamente
se propaga y que todo lo destruye. Afortunadamente en el Decreto ejecutivo,
número 333 del Estado, encuentra usted ya determinado lo que debe hacerse en el
presente caso; y en el artículo 211 del Decreto Orgánico halla la facultad
amplia, y aun el deber de hacer <<a fuerza de severidad>> que la
práctica de las disposiciones legales sobre Instrucción pública se convierta en
hábitos inherentes a la práctica del sistema republicano. (...) En este
conflicto, cuando la indiferencia social tiende ya la soga matadora al cuello
de nuestra Patria, ella exige de nosotros imperiosamente energía y abnegación,
para que podamos volver con creces el tesoro que nos ha confiado, que es nada
menos que su porvenir. Usted debe, con esta rigidez, imponer multas a todo
empleado que no cumpla con su deber, y dar cuenta para la exención de tales
multas; y sobre todo, debe no desmayar en el camino de la severidad, aun cuando
ellas no se hagan efectivas, pues así deslindaremos la esfera de nuestra
responsabilidad, y la sociedad conocerá quienes son los culpables de la
decadencia de la Instrucción primaria"[6]
Para cumplir con esa misión se fue
configurando un aparato muy sofisticado de inspectores, directores, juntas de
vigilancia, en fin, así como un cuerpo de normas que también se fue haciendo
cada vez más intrincado y complejo. Muchas de estas normas obedecían incluso a
coyunturas regionales. Algunas de ellas, como la que veremos enseguida, nos
ilustra muy bien el papel que jugaba la escuela en la formación de valores que
contrarrestaran los conflictos sociales y políticos que por demás abundaban,
dadas la forma voraz como se configuró el capitalismo en el país.
"El gobernador del departamento, en uso de sus atribuciones, y
Considerando: a) Que la situación actual de la provincia de Occidente (Zona
esmeraldífera) es de una gran exaltación de los ánimos, motivada por la lucha
de las pasiones políticas, especialmente agitadas en esa sección del país, y
que compromete seriamente la tranquilidad pública; b) Que es obligación del
gobierno emplear todos los medios que estén a su alcance para una labor de
propaganda encaminada a obtener el apaciguamiento de la lucha política, el
respeto mutuo y la concordia ciudadana con el objeto de procurar la vuelta a la
normalidad de aquella importante sección del país, siendo necesario llevar a la
conciencia pública las nociones del deber cívico para coadyuvar y hacer efectiva
la acción de la justicia en el esclarecimiento de los hechos punibles
afianzando la fe en el testimonio humano y el respeto sagrado al juramento como
la censura al perjurio y al testimonio falso. Decreta: Art. 1º . Constitúyese
una comisión de propaganda cultural para que actúe en la región correspondiente
(...) en una intensa campaña de propaganda cívica y con el objeto de organizar
todos los elementos que puedan ser aprovechables para lograr el apaciguamiento
de la lucha política y la efectividad del respeto mutuo de los derechos
ciudadanos. Art. 2º Esta comisión estará integrada por cinco de las personas
que actualmente desempeñan el cargo de inspectores seccionales. (...) Art. 3º.
Los comisionados organizarán en cada localidad los elementos que puedan
contribuir al objeto buscado, escogiéndolos entre aquellos que por su
imparcialidad y moderación se hallen en condiciones de ejercer influencia sobre
las clases sociales, organizarán en cada municipio la junta de acción
patriótica (...) y dictarán una serie de conferencias para el público, sobre
los temas de educación cívica y propaganda cultural. Art. 4º. Los inspectores
comisionados visitarán las escuelas públicas de los municipios incluidos en su
itinerario, organizarán en ellas la enseñanza cívica y dejarán establecida la
forma en que el maestro pueda contribuir a la labor de propaganda cultural y
pacifista."[7]
Estas situaciones de violencia
estaban generalizadas. El Estado, a través de la escuela, intentaba
apaciguarlas con campañas cívicas dirigidas por los maestros. El acumulado de
su experiencia, el carácter de la institución, lo que simbólicamente
representaba, eran instrumentos con los que se contaba para incidir en los
hábitos y costumbres de los pueblos, según se predicaba. Sin embargo, era mucho
menos que hábito y costumbres, quizás era una situación propia del modo de
reproducción capitalista. Esto incluso se llegaba a insinuar en las fórmulas
pedagógicas que utilizaban. En encrucijadas como las que describiremos con la
siguiente cita es donde se puede evidenciar la paradoja que mencionamos arriba
y que intentaremos disolver más adelante: la de la relación entre democracia
escolar y democracia social-
"Señores inspectores, directores de escuela y miembros de las
juntas patrióticas: Profundamente alarmada está la dirección con el aumento de
la criminalidad y tratando de buscar razones inmediatas de este fenómeno social
tan deplorable, ha llegado a la conclusión de que son los factores que lo
determinan de modo especial: en primer lugar, un sentimiento de injusticia
inconciente que hallan las clases pobres, en virtud del cual atribuyen su
miseria económica a razones de orden político y luego, la falta de un concepto
noble de la vida y del derecho que a ella tienen nuestros semejantes. Esta dirección
trabaja tenazmente por intensificar la cultura de la industria agrícola en el
departamento, y de acuerdo con el señor gobernador y con algunos de los
principales conductores de los partidos políticos, busca los medios para
orientar las energías de los pueblos hacia actividades que les permitan una
lícita especulación, y como consecuencia de ella, la formación de un patrimonio
con que puedan atender a sus necesidades más urgentes. Una asamblea médico
pedagógica ha reunido el gobierno, inspirado en el deseo de oír los conceptos y
las fórmulas que presenten quienes, por razón de sus funciones docentes, deben
estar más empapados en la situación. (....) Más como quiera que los frutos que
fundamentalmente espera esta dirección de las iniciativas que el gobierno ha
tomado para el fomento y desarrollo de la industria agrícola, no pueden
presentarse inmediatamente, es necesario que los encargados de la educación
llevemos a cabo una labor cultural, por medio de una serie de conferencias en
las cuales, proscribiendo en absoluto consideraciones de orden político, se
traten las siguientes cuestiones: a) Valor de la vida humana y necesidad que de
ella tiene la patria, la sociedad y la familia; b) Responsabilidad en que se
incurre ante Dios, ante la patria, ante la sociedad, ante la familia y ante la
propia conciencia, por el hecho de quitar la vida a un semejante; c)
Consecuencias que para el futuro tienen, en razón del desarrollo del instinto
de venganza, todos aquellos hechos que tienden a fomentar el ataque contra la
vida humana; d) Necesidad y conveniencia de orientar las actividades
individuales y colectivas hacia fines puramente sociales; e) Necesidades de
aislar a todo elemento cuyas actividades se encaminen hacia fines egoístas; f)
Razones que permiten garantizar cómo una campaña revolucionaria de orden
económico cuya finalidad principal sea el fomento de la agricultura, traerá el
bienestar fiscal de las clases sociales, que hoy se sienten agobiadas por la
miseria; g) Conveniencia de desarrollar entre los asociados el sentido de la
cooperación recíproca para beneficio tanto de las unidades, como del
conglomerado social; h) Sentimientos de igualdad entre los asociados, de
conformidad con los preceptos de la ética cristiana; i) Métodos agrícolas;
(...) "[8]
La paradoja la enfrentaban entonces
así: los problemas estructurales relacionados con la injusticia económica había
que resolverlos a largo plazo con incentivos de inversión en el fomento de
propiedades agrícolas (distribución social de la propiedad), pero mientras
tanto había que incidir con campañas educativas donde se involucrara la escuela
y los maestros, formando valores cívicos, de respeto a la vida, etc. La escuela
y la educación parecían contribuir con el apaciguamiento de los ánimos, pero
sabían que poco podían hacer frente a la situación de pobreza cuya causa a
ellos se les antojaban políticas.
Democratizar es higienizar:
Desde las primeras décadas del siglo
XX comenzaron a cambiar las funciones de la escuela y por lo tanto los
discursos en torno a su compromiso con la sociedad, la patria, la nación y la
democracia. Todavía la potestad de la educación estaba en manos del Estado y la
Iglesia seguía pugnando por incidir sobre sus políticas. Las estrategias
pedagógicas se tornaron profundamente nacionalistas y el afán por afirmar los
valores patrios en torno a una identidad cultural que nos identificara como
nación, se hizo apremiante. Eran los tiempos del espacio vital y del racismo. Los debates sobre la raza se
generalizaron. Para algunos el problema era su degradación, para otros era un
potencial que había que aprovechar. El pueblo se convirtió en el objeto de las
disputas en torno a la pureza de su sangre y de su lugar en la configuración de
la cultura nacional.
El tamaño y los límites de la
democracia seguían dependiendo de lo que las elites consideraban que era
posible. Se sospechaba del pueblo, por eso la educación a través de la escuela
debía cumplir el papel de higienizar, de limpiar, en últimas, de blanquear.[9]
Higienizar era el nuevo nombre de civilizar,
y a través de su límpida acción se hacían las labores de instrucción cívica y
de difusión de todo lo que la escuela representaba desde el punto de vista de
los valores ideales a alcanzar para la época.
"En las escuelas urbanas, en las rurales y en las nocturnas se
dictarán por los respectivos directores, a los alumnos, dos conferencias
semanales sobre instrucción y educación cívicas, especialmente en lo relativo
al conocimiento y amor de la patria, respeto mutuo, concordia ciudadana,
deberes y derechos de los ciudadanos, y, de modo particular, los del obrero y
del campesino, higiene, ahorro, cooperativas, etc., concordando estas
enseñanzas con el orden seguido en el texto oficial adoptado para la enseñanza
de la instrucción cívica. (...) Los domingos y los demás días de fiesta
religiosa o civil, el maestro de escuela de varones en cada localidad, en el
local escolar que ofrezca mayor capacidad y comodidad, dictará ante los obreros
y campesinos, a quienes se invitará previamente, por los medios posibles, una
conferencia matinal, en la cual vaya desarrollando una serie de enseñanzas
debidamente graduadas y ordenadas, especialmente sobre los temas indicados en
el artículo anterior y siguiendo el derrotero establecido en el texto oficial
de instrucción cívica para las escuelas primarias. (...) Es obligación de todas
las empresas o industrias que funcionen dentro del departamento y que tengan a
su servicio más de quince trabajadores u obreros, facilitar el local apropiado
en donde se dicten las conferencias de que trata el presente decreto. (...) Los
médicos escolares, en los municipios que visiten, dictarán conferencias al
público sobre temas de interés de cada región y especialmente sobre las
enfermedades predominantes en cada zona y la manera de prevenirlas y curarlas,
higiene de las personas, higiene de los alimentos, higiene de las habitaciones,
inconvenientes del uso de bebidas alcohólicas y fermentadas, higiene infantil,
trabajo de menores, etc. (...) Tanto en la capital del departamento como en las
ciudades cabeceras de las antiguas provincias y en los demás municipios,
funcionará desde el 1° de enero próximo, una junta especial, integrada por
ciudadanos de reconocida respetabilidad, denominada Junta de Acción Patriótica,
compuesta de igual número de representantes de las opiniones políticas. (...)
Son atribuciones de las juntas de acción patriótica, las siguientes: a) Servir
de cuerpo asesor o consultivo del gobierno, al cual le darán su concepto
ilustrativo en los asuntos de interés general o colectivo en aquellos problemas
administrativos, comerciales, económicos o fiscales que interesen en la
comunidad. b) Dirigir la campaña de educación cívica y propaganda cultural, en
la cual se comprende la lucha a favor de la moderación política y de la concordia
ciudadana para que los debates eleccionarios sean la expresión fiel de la
voluntad popular y se desarrollen en un ambiente de cultura y civilización
republicana; c) Trabajar intensamente para acabar con el analfabetismo e
impulsar el desarrollo de la instrucción primaria y la creación y conservación
de los patronatos escolares; y d) Impulsar la educación cívica y fiscalizar que
en las escuelas urbanas y rurales como en los colegios y escuelas particulares
y en los locales de las empresas industriales se dicten oportunamente las
conferencias culturales, en armonía con lo dispuesto en el decreto." [10]
Acá tenemos la emergencia por lo
menos de dos nuevos actores: los médicos escolares y las Juntas de Acción
Patriótica. Los primeros dan cuenta de la manera como la educación y la
pedagogía se convirtieron en asuntos relacionados con la higiene, razón por la
cual los médicos tenían mucho que decir. Los segundos, muestran el afán por
hacer efectivas las disposiciones gubernamentales, para lo cual se comprometieron
todas las fuerzas vivas de la sociedad en su cumplimiento. Tanto los médicos
como las juntas entrarían a reforzar el grueso número de agentes que actuaban a
nombre del Estado. Todavía la acción de éste estaba dirigida a configurar la
nación de sus sueños, por encima, incluso, como lo dijimos arriba, de otros
intereses sociales.
Democratizar es desarrollar:
A partir de la segunda mitad del
siglo XX, en la segunda posguerra, el Estado comenzó a compartir su
responsabilidad frente a la educación con los organismos internacionales de
fomento al Desarrollo que se crearon después de la segunda guerra mundial.[11]
Desde entonces comenzaron a cambiar
los fines de la educación y la manera de entenderla en relación con la sociedad
y la cultura. En realidad comenzó a ser considerada como parte de una
estrategia más general que los países del primer mundo llamaron entonces
<<desarrollo>>. La educación, según los preceptos más sagrados de
las biblias desarrollistas, sería desde entonces una variable definitiva en la composición
del capital, y por lo tanto en las posibilidades de su acumulación. En las
épocas anteriores también era importante para la economía, pero no había sido
cuantificado su aporte a la creación de capital. Con este descubrimiento la
educación cambió de norte y se emprendieron gigantescas y aparatosas reformas
educativas. Aparatosas porque implicaba una reestructuración de fondo, desde el
lenguaje hasta los métodos y los contenidos de enseñanza, pasando por el
aparato burocrático del Estado. La administración se convirtió en un mecanismo
estratégico que giró desde entonces en torno al concepto de <<la
planeación>> que debía ser científica, esto es, objetiva, de tal manera
que se ganara eficacia y eficiencia en las acciones; al fin y al cabo se
trataba, a partir de ese momento, de un asunto de productividad.
En el Informe del Proyecto para el I
Plan Quinquenal, de 1957, la oficina de Planeación Educativa que se creo por
recomendaciones de los organismos internacionales, se decía:
"(En) una reforma educativa, como la que se propone en este caso
(...) rehuiremos (...) toda divagación verbalista y de consideraciones más o
menos retóricas, dictadas por impresiones subjetivas. Interesan datos
incontrovertibles, situaciones reales, bases estadísticas irrefragables como
condición previa para conocer exactamente las dimensiones del problema,
diagnosticar con certeza y, consiguientemente, a partir de unos supuestos
exactos que permitan deducir con lógica los medios y las soluciones adecuadas.
Igualmente en la segunda fase, a la hora de proponer medidas y de trazar
objetivos, el cuadro realista de la situación y de las posibilidades
condicionará las propuestas para que no despeguen nunca del terreno de lo
posible, ni propugnen empresas utópicas...
La relación entre educación y nivel de vida es evidente y ha quedado
plenamente demostrada por tratarse de la economía, que han efectuado estudios
de sólida base estadística sobre la cuestión. Los beneficios de la educación no
son, pues, solo espirituales, sino también materiales. <<Los efectos de
la instrucción -ha escrito Taussing en su obra Principios de economía - no son simples. Cuando más se extiende la
educación, mayormente aumenta la productividad de la población en su conjunto.
Saber leer y escribir abre de golpe un mundo nuevo. En gran parte, la difusión
de la enseñanza primaria ha permitido el considerable progreso técnico del
mundo actual>> (...) Los economistas tienen la tendencia a no considerar
sino el aspecto material del desarrollo: riqueza en materias primas, medios de
producción, capitales monetarios, mercados, y con frecuencia olvidan el factor
principal que es el hombre mismo. Este olvido, como diría Tayllerand,
<<es más que una falta, es un error>>. Es una falta, porque es
anormal e inmoral aplicar sus esfuerzos a perfeccionar la materia haciendo caso
omiso del hombre que la utiliza. Es igualmente un error, desde el punto de
vista de la "rentabilidad" tan apreciada por los economistas y
financieros; mal formado profesionalmente, y moralmente "ineducado"
(sic), el hombre no trabajará con el rendimiento de un obrero calificado,
honrado y conciente."[12]
En la misma línea, unos años después
la UNESCO va a reforzar esta concepción señalando que...
"... En primer lugar (la educación), es tanto un artículo de
consumo como un factor de producción (...) Una segunda característica de la
educación es que produce un margen muy elevado de ganancias indirectas (...) Un
tercer rasgo de la educación es la gran diversidad de sus gastos y de su
rendimiento según el nivel general de educación económica y social de un
país..."[13]
De allí surgió el concepto de
<<capital humano>>, que por supuesto se refiere a los obreros calificados, esto es, al pueblo.
Formar profesionalmente y educar moralmente al pueblo es la combinación que
desde entonces se busca y que tiene su expresión reciente en la demanda que
hacen Jomtiem -1991- (léase Banco Mundial y UNESCO) y luego la CEPAL -1992-
(Comisión Económica para América Latina). La UNESCO y los organismos de crédito
internacionales están muy interesados en la formación ciudadana a través de la
escuela. Su consigna y su estrategia es formar para la ciudadanía y para el
mercado.
"Nadie ignora que una población educada sea la base indispensable
de una democracia auténtica, de la participación efectiva del pueblo en los
asuntos nacionales, del desarrollo industrial y agrícola, de una mayor
producción y de un mayor ingreso por habitante, y por lo tanto, del bienestar
social y económico que deriva de niveles de vida superiores. (...) Por otra parte,
la historia de los últimos 30 años ha demostrado sin lugar a dudas que la
educación y el desarrollo social y económico se relacionan entre sí en forma
estrecha y dinámica..."[14]
"La estrategia propuesta (...) busca transformar la educación (...)
para alcanzar simultáneamente dos objetivos: la formación de la ciudadanía moderna y la competitividad internacional
de los países. (...) Tanto la educación como la generación y el uso de los
conocimientos están llamados a expresar una nueva relación entre el desarrollo
y la democracia. Deben operar como elementos articuladores entre ambos, en
función de la participación ciudadana y del crecimiento económico. De hecho, el
desarrollo y la democracia están estrechamente ligados en la actual fase de
desarrollo social. Diversas experiencias históricas muestran la importancia de
la participación ciudadana en el logro de un crecimiento económico sostenido.
El crecimiento y la competitividad son, a su vez, la base económica que hace
posible el ejercicio de la ciudadanía. La estrategia propuesta se basa en el
supuesto de que la reforma educativa y la incorporación y difusión del progreso
técnico contribuyen a compatibilizar el ejercicio de la ciudadanía, la
participación y la solidaridad social con los requerimientos que plantea la
transformación productiva. (Educación y conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad. CEPAL - UNESCO -
Naciones Unidas. Santiago de Chile, 1992. P. 126)
El objetivo está claro: es el desarrollo, pero para alcanzarlo se
necesita la ciudadanía y para ello se necesita la educación. Dicho de otra
manera, sin democracia no hay desarrollo y sin educación no hay democracia. Acá
vemos de nuevo esa inmensa responsabilidad social, política y económica que se
le asigna a la escuela. La paradoja vuelve a aparecer.
LA RELACIÓN ESCUELA-DEMOCRACIA ESTÁ EN DISPUTA
Desde que las agencias
internacionales interceptaron la función educativa del Estado, éste comenzó a
cambiar su relación con la escuela. En parte desde allí se ha ido derivando,
poco a poco, la disminución del tamaño burocrático de su administración, al
tiempo que los mecanismos de control se hacen más sofisticados. Pero dichos
mecanismos de control político, que giran alrededor de los sistemas de
evaluación y de información, operan con base en estándares internacionales que
regulan estas agencias.
Con respecto a la educación para la
democracia, por ejemplo, dichas agencias financian las pruebas internacionales
que miden la educación en valores, la educación cívica o ciudadana. Y son estos
resultados los que se tienen en cuenta para orientar las reformas curriculares
de las áreas que tienen que ver con el asunto.
Pero desde hace ya casi dos décadas
esta tendencia ha sido de nuevo interceptada, en esta ocasión por el
magisterio, sindicalizado u organizado en asociaciones profesionales de
diferente índole, muchas Ong, intelectuales, fundaciones, la prensa,
organizaciones populares, universidades y otros actores sociales. Desde estas
esferas, (que de manera genérica aquí vamos a llamar <<la
sociedad>>, sabiendo que hablamos de un conglomerado con intereses
diversos e incluso contradictorios) se ha comenzado a incidir en la
construcción de proyectos educativos, y en particular en la educación para la
democracia.
En medio de este interesante debate,
que ha pasado por el Movimiento Pedagógico, por las luchas por la defensa de la
educación pública, por la reforma constitucional, por la Ley 115 y sus decretos
reglamentarios, por la reforma de las Normales y de las Facultades de Educación,
también se están produciendo reformas que apuntan a dejar que el mercado, la
ley de oferta y demanda, regule la cobertura y la calidad de la educación,
siempre bajo el control político del Estado, sin burocracia, pero con las cada
vez más afinadas pruebas estándar de evaluación (de competencias, de maestros,
etc.)
¿Democratizar es comunicar?
En medio de esta tensión generada
por la disputa en torno a la potestad de educar, los discursos se están
renovando. Cada vez se señala con más insistencia que la escuela no es la única
agencia educativa de la sociedad. Desde los años sesenta, incluso, se ha hecho
evidente que los escenarios educativos son múltiples. Quizá esto haya incidido
en la pérdida del control absoluto del Estado sobre la función educativa. La
emergencia de los medios de comunicación de masas le han venido quitando este
espacio de manera incontrovertible, casi ante la estupefacta y a veces
indignada mirada de la escuela, hasta entonces, su agente educativo por
excelencia.
La revolución tecnológica que ha
producido estos cambios es imparable, máxime cuando está ligada a las formas
más contemporáneas de reproducción del capital. Por esta vía la acción
educativa se ha ligado a la comunicación. Pareciera, tal como lo indican las
teorías económicas recientes, que la clave del desarrollo está hoy en la información, en la comunicación y en la
producción de conocimiento, llegando de esa manera a la educación. Pero, van
más allá. El entorno ideal para el crecimiento económico parece ser el de la
democracia y ésta también es un asunto ligado a la educación, dado que para
conseguirla se necesita la formación en los valores y los principios éticos
propios de lo que llaman la ciudadanía moderna. De manera que educación,
democracia, ciudadanía y comunicación aparecen hoy ligados en una sola
estrategia.
Veamos como lo sustentan sus
teóricos:
"La incorporación de los países al actual escenario económico
internacional y de la población a una ciudadanía activa entraña la amplia
difusión y el uso eficiente de las tecnologías modernas de producción,
información y comunicación. Para que la educación permita que se avance hacia
el logro de los objetivos en materia de competitividad y ciudadanía, es
necesario, dadas la magnitud y las características de la estrategia aquí
propuesta, utilizar tecnologías nuevas, cuya incorporación supone una
apreciable capacidad social de absorción y una aceptación generalizada de las
mismas que debe ser apoyada por el propio avance educativo. (...) El ejercicio
efectivo de la ciudadanía supone un nivel de participación en las decisiones
públicas y en el proceso de trabajo que sólo puede lograrse mediante la
incorporación masiva de las nuevas técnicas de comunicación e información.
Tales técnicas representan una oportunidad única para potenciar el control de
los individuos y de las organizaciones sociales sobre su propia dinámica y su
vinculación con los poderes estatales y económicos."[15]
Existe una corriente de pensamiento
liderada sobre todo por los teóricos de la comunicación que, partiendo de este
nuevo contexto, aunque de supuestos diferentes, plantean que... "La
escuela, materialidad cotidiana de lo educativo, es un foro de la cultura en el
que no solamente se habla de algo sino que se aprende sobre todo a
comunicar(se)... la escuela pensada como el micro escenario político donde se
simula o figura la democracia..."[16]
Lo cierto es que la forma y el
sentido actual de la educación son distintos a los de hace 50 años. Hay una
inmensa distancia entre una gramática escritural, como la de la escuela y la
gramática audiovisual y virtual, como la de los medios de comunicación, del
proceso individualizado, al proceso masificado, del individuo al público, del
tratado o el texto a la información desagregada en video-clips, de la función
higienizante y moralizante de la pedagogía, a la función sensual de los medios,
de la función cognitiva de la escuela, a la función estética de la comunicación
(el cine, los grafittis, la música); incluso muchos hablan del reemplazo del
ciudadano por el consumidor.
Si esto es así, nos surgen
interrogantes como los siguientes. ¿Qué papel puede jugar hoy en día una
escuela que intenta fortalecer la identidad nacional utilizando los viejos
rituales de las celebraciones patrias?
¿ES POSIBLE DISOLVER LA PARADOJA?
Pero volvamos al principio: La
escuela está ahí, casi podríamos decir incólume. Aún se le siguen asignando
funciones de altísimos grados de responsabilidad. Ella sigue allí esperando que
se le voltee a mirar cuando en situaciones apremiantes se necesite su acción
redentora.
Hemos trabajado con la hipótesis de
que Colombia no se ha logrado dotar de un Estado que represente los intereses
de la Nación; lo intentó con la escuela, pero no la puso al servicio de la
democracia, tal vez allí estuvo su fracaso. Una crisis como la de Colombia es
imposible enfrentarla sin una conciencia de Nación fuerte. Pero ¿quién la está
creando? ¿quién se está ocupando de eso?, ¿es a la escuela a la que le debemos
volver a cargar esa responsabilidad?
De qué se trata, ¿de qué la escuela
adecue sus estructuras para que en ella se ejerza la democracia y la ciudadanía
modernas y por ella pasen los flujos comunicativos más posmodernos para que los
decodifique, los depure y los convierta en aleccionadoras fórmulas para el buen
vivir?
¿Le vamos a pedir a la escuela que
descifre el enigma acerca de la conveniencia o no de la posmodernidad? ¿qué
sepa leer las complejas relaciones entre modernidad y posmodernidad, cuando los
teóricos más avezados no se han puesto de acuerdo? ¿es una democracia moderna
combinada con juegos del lenguaje posmodernos lo que la escuela tiene que
traducir pedagógicamente para que los jóvenes no se pierdan en las calles del
vicio y del sin sentido?
¿Todavía seguimos creyendo que las
bases de la formación del futuro ciudadano están en la escuela? ¿Es a ella a la
que le corresponde garantizar un futuro en paz, promisorio, democrático, justo
y equitativo, formando las generaciones con la lucidez suficiente para
descifrar la encrucijada de esta guerra globalizada?
¿Es posible pedirle a la escuela lo
que el entorno niega?. Las representaciones de justicia e igualdad que los
jóvenes tienen y que les moviliza para actuar de la manera que lo hacen en la
escuela, las adquieren también y sobre todo afuera.
¿Cómo pensar la democracia en una
escuela localizada en zona de desplazados donde se han roto los tejidos
comunicativos y los lenguajes se han transformado, porque ya las palabras no
sirven para designar lo que antes designaban?
Si el país no ha encontrado aún el
camino para la institucionalización de una democracia participativa y real; si
la diferencia entre democracia participativa y democracia representativa es un
debate en el que no se han puesto de acuerdo los teóricos sociales, ni los
juristas; si en la práctica lo que predominan son los mecanismos de exclusión;
si la diferencia entre formación moral (¿formación de las personas?) y la
formación ética (¿formación ciudadana?), o entre educación-socialización
(¿compromiso con los demás) y formación-subjetivación (¿compromiso consigo
mismo?), si estas diferencias son objeto de reflexiones inmensamente complejas,
entonces debemos tener cuidado con lo que le exigimos a la escuela. No porque
allí no se puedan abordar estas problemáticas, sino porque no le podemos pedir
resultados concretos y pragmáticos como los que miden las pruebas
internacionales.
Hay que ser cuidadosos cuando se le
exige a la escuela que sea democrática y cuando se le critica públicamente por
sus resultados. Esto no quiere decir que no se siga trabajando en esa
perspectiva, pero cierto tipo de manejos publicitarios terminan haciéndole daño
a muchos sectores sociales, entre ellos un buen porcentaje del magisterio,
cuando lo que necesitan son reconocimientos y refuerzos sociales. Hace unas
décadas, criticar la escuela era criticar al Estado, porque ella dependía en
todo sentido de este, pero hoy las cosas están cambiando.
Y aquí es donde debemos desenredar
la madeja. Habíamos dicho que la paradoja entre el adentro y el afuera de la
escuela podía llevarnos a un callejón sin salida. Y de hecho, con lo dicho
hasta acá, nos encontramos en él.
La pregunta que venimos insinuando
es la siguiente: ¿Quién se puede arrogar
el derecho a la educación en estos tiempos? ¿A quién le corresponde educar hoy?
Es decir, lo importante no sería tanto saber qué es lo que debe o puede hacer
la escuela con respecto a la educación democrática, ese sería un segundo
problema, el primero sería: ¿quién define eso....?
Ya mostramos cómo se disputan ese
derecho a decidir, las agencias internacionales, la Iglesia, el Estado y más
recientemente las comunidades, los grupos sociales, las organizaciones...
Este último actor puede ser
definitivo en un proceso democratizador.
Visto desde esta perspectiva,
podríamos decir que la verdadera paradoja ha sido que la demanda por la
democracia que se le ha hecho a la escuela históricamente, no ha sido
democrática, es decir no ha partido del reconocimiento de las culturas, de las
comunidades regionales y de sus contextos. No ha existido una sociedad civil
activa y organizada capaz de deliberar en torno a la función democratizadora de
la escuela. Dicho de otra manera: es posible que la escuela no haya podido
cumplir con su papel democratizador, porque sus funciones han sido impuestas
verticalmente, sin el alimento de la sociedad civil.
La Ley 115, creyó introducir la
democracia en la escuela a través del gobierno escolar y la construcción
participativa de los PEI, pero realmente
lo que hizo fue parcelarla. En ella no se tocó el tema de los Proyectos
educativos municipales y regionales; de esa manera aisló la institución de proyectos sociales
democráticos más amplios. El problema no es tanto si los manuales de
convivencia y los gobiernos escolares son o no formalismos, si construyen o no
en la práctica relaciones democráticas. Solamente podrán ser democráticos
cuando se abran a la comunidad, cuando sean sus comunidades, municipales y
regionales las que participen y definan las prácticas democráticas que pueden
alimentar desde afuera y hacia dentro de las escuelas. Hay que abrir la escuela
mucho más allá de la llamada comunidad educativa que se restringe a los padres
de familia de una institución, y eso no está previsto en la Ley.
Lo que pasa hoy en día en la escuela
es el resultado de las luchas sociales, más que de las imposiciones del Estado;
es decir, nuestras escuelas son el resultado del poder, de la manera como el
poder actúa en su confrontación. Las luchas sociales se constituyen en fuentes
inagotables de nuevos derechos que intentan emerger, o existen e intentan
institucionalizarse, o están en decadencia y tratan de sobrevivir, o están en
vigencia y se hacen sentir con plena legitimidad. Las subculturas que demarcan
el adentro y el afuera de nuestras escuelas tienen distintas formas de ejercer
estas prácticas de justicia, de convivencia, de derecho, de democracia, pero
debemos aprender a verlas.
La escuela puede hoy contribuir con
la democracia si pasa a ser un órgano de la sociedad, más que del Estado (lo
cual no quiere decir que el Estado se desentienda de sus obligaciones), para
desde allí reconocer la diversidad y la pluralidad, para que la democracia no
sea un simple mecanismo para acceder al poder central, y para reconocer que los
actores y protagonistas de las luchas son muchas fuerzas y no una sola que
conduciría y representaría las demás.[17]
La escuela puede ser portavoz de las
múltiples expresiones culturales que hacen presencia en una región, puede
recoger, difundir y fortalecer las historias sociales de los diversos grupos que
conforman la nación, siempre y cuando se articule a proyectos educativos
regionales que a su vez estén anclados en proyectos sociales más amplios. Esa
podría ser la mejor forma de hacer cotidiana la política.[18]
En momentos de crisis aguda como la
que vivimos, instituciones como la escuela, que en otras circunstancias pueden
representar un papel menos preponderante, cobran suma relevancia, porque se
convierten en uno de los pocos espacios donde se cuida, se restituye o se crea
el tejido social. En esta escuela, en la de hoy, amenazada por diversas
fuerzas, se hace visible lo que somos, lo que estamos perdiendo y lo que aún
nos queda por defender.
[1] Este trabajo hace parte de la investigación que el autor adelanta
sobre la Historia de la Educación Popular, como parte de la investigación sobre
Paradigmas y Conceptos de la Pedagogía en Colombia, que adelanta el Grupo de
Historia de la Práctica Pedagógica con Colciencias.
[2] Las diferencias sutiles o radicales que hubo entre el Estado y la
Iglesia en la manera de comprender la tarea civilizadora no son importantes para el desarrollo de nuestra
argumentación, por eso las omitimos, aunque por supuesto existieron. Para ello
ver: Alberto Echeverri (1984): Proceso de
constitución de la Instrucción pública. Universidad de Antioquia. Medellín
[3] Decreto número
78 de 1918, por el cual se determina la manera como los Establecimientos
públicos de educación deben celebrar las fiestas patrias en el presente año.
[4] Rafael Bernal
Jiménez. Circular sobre instrucción cívica. Revista Cultura. N° 6. Tunja, junio
5 de 1927
[5] Informe anual
del Director de Instrucción Pública del Estado de Boyacá, al gobierno de la
nación en 1880. El Boyacense. Tunja, 12 de Abril de 1881. Nos 785 y 786
[6] Circular del
Director general de Instrucción Pública, J. Joaquín Vargas, a los Inspectores
de Instrucción Pública. El Boyacense. Tunja, 12 de abril de 1881. Nos 785 y 786
[7] Dirección de
Educación Pública. Decreto N° 261 de 1932, por el cual se constituye una
comisión de propaganda cultural.
[9] El mejor trabajo hecho hasta ahora sobre el tema es el de: Javier
Saenz, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina (1997): Mirar la Infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia,
1903-1946. Dos Tomos. Colciencias - Foro Nacional por Colombia- Universidad
de Antioquia y Universidad del Valle. Bogotá. En particular hay un apartado que
se ocupa de la desconfianza en el pueblo, ver pg. 11 del segundo tomo.
[10] Decreto Número
554 de 1931, reglamentario de la ordenanza 21 del mismo año sobre propaganda
cívica y cultural y establecimiento de juntas de acción patriótica.
[11] Este período de la historia de la educación, visto desde la
perspectiva que estamos planteando, ha sido tratado por Alberto Martínez y sus
colaboradores en: Currículo y
modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia. Foro Nacional por
Colombia - Tercer Mundo Editores. Bogotá, 1994. Allí se ha ubicado muy bien el
contexto y la coyuntura internacional en el que se dio este giro histórico en
la educación mundial.
[13] UNESCO. Principios de
Planeamiento", 1972. s.p.i. p. 8. Citado en Alberto Martínez (1994),
ob. Cit., p. 70
[14] Ibídem.
[15] CEPAL, ob. cit. P. 129
[16] Eduardo Gutiérrez. Los escenarios de la
imagen: aprendizaje, representación y esfera pública. P. 356. En: Educación y Cultura Política: Una mirada
multidisciplinaria. Martha Cecilia Herrera y Carlos Jilmar Diaz (comp).
Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá . 2001 .
[18] En el país existen ya en curso varias de estas experiencias. Acá
resaltaría la del Magdalena Medio que lidera el CINEP, la del Oriente de
Cundinamarca, que lidera Sisma-Mujer, y la del Sur-Occidente del país, que
lideran las comunidades indígenas y campesinas del Macizo Colombiano.
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