EDUCACIÓN Y CIUDAD:
POLÍTICA PÚBLICA EN LA TRANSICIÓN PEDAGÓGICA
Alejandro Álvarez Gallego[i]
Bogotá, Abril 2010
PRESENTACIÓN
Las grandes ciudades están ganando cada vez más
autonomía frente a los gobiernos nacionales como expresión de un fenómeno histórico
de larga duración que ha puesto en cuestión la legitimidad de los Estados
Modernos.[ii]
Este fenómeno está planteando nuevos problemas y nuevas preguntas a las formas
de gobierno de la población contemporánea y sobre todo a las formas
convencionales de funcionamiento del sistema educativo propio de la era del
Estado Docente.[iii]
Preguntas como las siguientes: ¿tiene sentido seguir hablando de identidad
nacional justo donde la diversidad es lo que constituye a sus habitantes?, ¿se
puede reproducir el modelo representativo de las instituciones democráticas
propio de los Estados Nacionales en espacios metropolitanos cosmopolitas,
altamente densificados, regulados por la dispersión, la velocidad, la
pluralidad y la codificación casi absoluta de los lenguajes?, ¿puede perdurar y
seguirse legitimando la escuela clásica en un territorio habitado por
subjetividades mediáticas, fragmentadas, hiper-informadas, globalizadas,
confrontadas con el reto de aprender permanentemente a riesgo de no poder sobrevivir?
Estas tres preguntas serán las que orienten las
siguientes líneas que resultan de una mirada retrospectiva de la política
educativa puesta en escena en la ciudad de Bogotá entre 2004 y 2008. Son tres
preguntas relacionadas con tres asuntos fundantes de la escuela moderna: la
identidad nacional, la igualdad como condición de la democracia, y la idea de
que se educa para formar el hombre del mañana. Si es cierto que estos tres
postulados constitutivos del modo escolar de la educación están perdiendo
vigencia, entonces lo que le está pasando hoy a la educación es que se está
desescolarizando. En primer lugar porque aparecieron nuevas formas de enseñar y
aprender y en segundo lugar porque la escuela misma se transforma para
adaptarse a los nuevos modos de ser del conocimiento.
La tesis que sustentaremos es que la política pública
en educación hoy está siendo interrogada, no solamente por los problemas de la
cobertura y la calidad, consideradas como prioridades desde hace unas pocas
décadas, sino por problemas mucho más relevantes a la hora de definir los
dilemas de la gobernabilidad de las sociedades contemporáneas: el territorio y
la cultura. El territorio se refiere a las ciudades de hoy que han
re-configurado los modos de habitar el mundo, y la cultura por las escisiones
que en las subjetividades modernas han producido los nuevos modos de ser del
conocimiento y su expresión en las tecnologías de la información y la
comunicación. Estos dos asuntos le plantean a la pedagogía otras posibilidades
que estarían cuestionando las convencionales formas de enseñar y aprender.
Lo que se mostrará a continuación es un conjunto de
planteamientos que se derivan de dichos asuntos y que tienen como referente una
experiencia reciente en la gestión pública educativa de una gran ciudad, unido
a un trabajo de investigación de largo aliento[iv]
LA
EDUCACIÓN ES HOY UNO DE LOS ASUNTOS MÁS RELEVANTES DE LA VIDA PÚBLICA DE EN LAS
GRANDES CIUDADES.
Esto por tres razones: Primero, porque convivir en
medio de la diferencia y aprender a manejar la semiótica urbana exige un
trabajo de pedagogía urbana[v]
permanente. En segundo lugar, porque la educación formal y no formal esta sobre
demandada en las ciudades. En tercer lugar porque la educación pre-escolar,
básica y media se ha convertido en un derecho humano que la población reclama y
que el Estado y la sociedad deben garantizar.
La pedagogía urbana surge como resultado del hecho de
que en las grandes ciudades contemporáneas no se puede vivir si no hay una
subjetividad dispuesta a aprender permanentemente. Esto quiere decir que a
diferencia de lo que sucedía hace apenas sesenta o setenta años, hoy no se es
el mismo en el corto lapso de una vida humana. Somos sujetos dotados de una
nueva naturaleza mutante. De esto ya ha dado buen cuenta autores como Baudrillard
(1999), Virilio (1999) y Bauman (2007), entre otros, quienes han hablado de la
velocidad de los cambios y de la naturaleza del tiempo en la contemporaneidad.
Pero esto, hay que decirlo, es fundamentalmente un fenómeno urbano y si se
quiere, es un resultado del acontecimiento ciudad. Las ciudades están hoy más
codificadas que nunca, y sus procesos de constante transformación urbanística y
cultural exigen que sus habitantes tengan que estar aprendiendo y
desaprendiendo:
·
el uso
de los símbolos con los que se señalizan las vías,
·
los
referentes visuales con los que se marcan los territorios (vallas, edificios,
puentes, avenidas, centros comerciales),
·
las
normas propias de la convivencia en los espectáculos culturales,
·
las
complejas exigencias de la tramitología con la que se opera en el mundo público
y privado, cada vez más virtual.
·
el uso
de los dispositivos móviles de la comunicación, con software cambiantes y con
modos de operación siempre en renovación.
Para mencionar tan solo algunos de los muchos otros
tipos de lecturas que debemos estar haciendo en la cotidianidad. Esto exige a
las distintas agencias que operan estos mensajes (empresas de servicios
públicos, entidades financieras, instituciones del Estado, medios de
comunicación, organismos de seguridad, empresas comerciales, etc.) deban crear
dispositivos pedagógicos que le permitan a la ciudadanía estar al tanto de los
modos de operar los sistemas de códigos que se ponen en juego con los
servicios, las mercancías o la información que ofrecen. De allí que gobernar
una ciudad hoy pase, entre otras cosas, por disponer de una estrategia
pedagógica de formación ciudadana, que permita que fluya la comunicación entre
la población y la ciudad para hacer viable, no solo la convivencia, sino
incluso la supervivencia.
El aumento significativo de la demanda por educación
formal y no formal está determinado por las exigencias en las competencias
laborales que se requieren hoy en el mundo del trabajo. Con el proceso de desmaterialización
del trabajo y la exigencia del manejo de habilidades cognitivas en los procesos
de producción de bienes materiales e inmateriales (Rifkin: 1996,), la población
urbana está conminada a estar formándose permanentemente para actualizarse, ya
sea en cursos cortos no formales (para la mayoría de la población), en
pregrados, cada vez más cortos también y en posgrados de múltiples
denominaciones muy especializados. Allí juega un papel cada vez mayor la oferta
formativa virtual, a la cual se accede masivamente; pueden ser cursos que
requieran inscripción, con un costo determinado, o simplemente a través de la
información que por allí circula.
La educación pre-escolar, básica y media (esta última
en menor medida), ya no es un deber sino un derecho. Esto se ha vuelto una
práctica, más que una formulación jurídica, por efecto de la urbanización
misma. En las grandes ciudades ya no es posible que los niños(as) y jóvenes
estén por fuera del sistema escolar, entre otras cosas porque las dinámicas del
trabajo y la división que al interior de los núcleos familiares se hace de las
responsabilidades económicas, vuelve imposible que alguien, diferente a la
escuela, se ocupe de los niños (as) y jóvenes.[vi]
Las inversiones que los gobiernos de las ciudades hacen en educación formal son
proporcionalmente cada vez más altos. Los recursos propios que las metrópolis
obtienen por la vía de impuestos locales son significativos y esto les permite
dotarse de una infraestructura mejorada y una nómina de docentes preparados que
las pone en ventaja frente a los centros urbanos pequeños y sobre todo frente
al sector rural.
Estas tres razones hacen que definir una la política
pública en educación con una agenda específica, sea hoy un imperativo para
cualquier gobierno de ciudad. Este es, como lo venimos sustentando, un fenómeno
propio del desarrollo de las megalópolis que marcan las tendencias en los
procesos de desarrollo de la contemporaneidad y particularmente marcan un modo
de ser ciudadanos diferentes a los de apenas hace veinte años.
En la ciudad de Bogotá este fenómeno se ha vivido
básicamente de dos maneras: Una, haciendo énfasis en los dispositivos
pedagógicos de formación ciudadana y otra a través de la convencional política
educativa que ha transformado las prácticas pedagógicas y las características
de la institución escolar.
LA
EXPERIENCIA DE BOGOTÁ: HACIA UNA CIUDAD EDUCADORA
Las políticas públicas educativas de los últimos
veinte años en Bogotá se pueden leer en clave de lo que hemos planteado arriba.
Han estado marcadas por una atención especial que se le ha prestado a las
características propias que tiene en tanto territorio y en tanto cultura
urbana. Vemos entonces que lo que aquí se ha definido como prioridades en el
marco de dicha política, no está referido a los problemas tradicionales propios
de la identidad nacional, de la democracia participativa y de la preparación
para el futuro. La escuela bogotana y la ciudad misma se han pensado en función
de lo que territorial y culturalmente representa. De allí que podamos plantar
que hay una tendencia a ser pensada como una ciudad educadora. Este planteamiento no insinúa un deber ser
deseado desde una postura política o pedagógica. Es una constatación y una
tendencia que, más allá de dichos deseos, se impone como la marca de una época.
Puede haber diferencias políticas y pedagógicas, como en efecto se mostrarán a
continuación, pero se pretenden mostrar como un modo de ser de una época que
debemos ser capaces de describir para saber movernos, aunque sea en retirada.
Las ciudades educadoras se han constituido ya en un
movimiento social e intelectual que recorre varios países de casi todos los
continentes.[vii]
En ella hay unas apuestas muy particulares que pretenden incidir explícitamente
en las políticas públicas, no solo educativas, sino que integran el derecho a
la educación con el derecho a la movilidad, a la cultura, los derechos de la
infancia, entre otros. Este es el sesgo particular de este movimiento que se
inició en Barcelona en 1991 con el primer Congreso Internacional de Ciudades
Educadoras, del cual surgió la Carta de Ciudades Educadoras que se constituye
en el documento fundante y guía que aglutina dicho movimiento hasta el momento.
Los planteamientos que hacemos acá no se agotan en
este movimiento internacional, más bien permiten entenderlo como un
acontecimiento histórico del cual Bogotá no es ajena, como se verá a
continuación.
Para valorar las condiciones históricas en las que se
ha ido produciendo el proceso de transformación de Bogotá en una Ciudad
Educadora y validar la hipótesis acerca de la manera como este acontecimiento
está transformando las políticas públicas en educación, haremos un recorrido
por la gestión educativa de los últimos gobiernos de la ciudad.
Formar Ciudad : 1995-1998:
La
primera Alcaldía de Antanas Mockus planteó un proyecto de ciudad que marcó una
ruptura clara frente a lo que había sido hasta entonces la gestión de lo
público en la ciudad. Esto fue posible en parte por el ambiente de renovación
política que existía en el país generado por la reciente aprobación de la nueva
Constitución Nacional y por el Decreto-Ley 1421 de 1993, que le dio un Estatuto
Orgánico a Bogotá. Este Decreto Ley, que le dio a la ciudad un régimen especial
en desarrollo del artículo 322 de la Constitución, no sólo le garantizó un
nivel de autonomía para administrar sus recursos y orientar sus políticas, sino
que le creó un sistema de participación y auto control ciudadano. Sobre estas
nuevas directrices de política Mockus hizo una propuesta que tuvo inmensa
resonancia en la opinión. Basada en la idea de formar ciudad, inventó una estrategia de pedagogía urbana para
crear mayores niveles de conciencia y responsabilidad social.
La
ciudad comenzó a vivir una experiencia novedosa y pareciera que por primera vez
Bogotá estaba recibiendo el tratamiento que merecía. Se estaba liberando por
fin de la tutela de la Nación. El sistema de transferencias y de impuestos y
rentas le permitió diseñar una estrategia fiscal que haría de Bogotá una ciudad
rica, comparada con otras regiones del país.
El
asunto de la ciudadanía y de la competitividad ha estado desde entonces en el
centro de los Planes de desarrollo de la ciudad hasta el presente. El asunto de
la ciudadanía sería un arma de doble filo, pues no solamente interpretaba los
intereses del capital, en tanto que garantizaba la competitividad económica y
el funcionamiento del mercado, sino que también abriría espacios democráticos y
allí es donde el modelo se hizo más complejo.
Mockus
había sido profesor de la Universidad Nacional, Vicerrector y Rector de la
misma y un intelectual muy reconocido por sus aportes al Movimiento Pedagógico
(Suarez: 2002), al que aportó una teoría sobre el estatuto teórico de la
pedagogía (como disciplina reconstructiva, según el enfoque habermasiano) y
sobre el papel del maestro como intelectual (Mokus: 1995). Paradójicamente,
durante su administración como Alcalde no utilizó su teoría para orientar las
políticas de la Secretaría de Educación, sino para pensar el problema de la
formación ciudadana, en la perspectiva de formar hábitos y rituales urbanos que
garantizaran la competitividad de la ciudad y la convivencia basada en el
respeto consensuado de las normas.
La Secretaría de Educación tuvo bajo su cargo la
responsabilidad del total de la educación en diciembre de 1995, cuando fue
certificado por la Nación para el manejo autónomo de la educación preescolar,
básica y media. A partir de ese momento, pasó de manejar una planta de 11.976
funcionarios, a una planta de 33.172 (Plan Sectorial de Educación: 1998, 8). Esto
le daba por primera vez a la ciudad la posibilidad de definir políticas
educativas según sus propias necesidades sin tener que seguir de manera
estricta las pautas trazadas desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN).
La política educativa para este trienio apareció formulada
como un conjunto de proyectos ligados a una estrategia que a su vez se
correspondía con una prioridad: Educación para la cultura ciudadana, educación
para el medio ambiente, educación para el progreso social, educación para la
productividad urbana y educación para la legitimidad institucional. En términos
financieros, se invirtió en educación el 19,7% del presupuesto de la ciudad.
(Decreto 295 de 1995)
En el marco del proceso de desconcentración y
descentralización, el sector educativo logró por primera vez organizar equipos
de funcionarios, liderados en esta ocasión por el cuerpo técnico de
supervisores, que pensarían, proyectarían y atenderían la educación por
localidades. Allí se inició un proceso de articulación también de la educación
con las fuerzas vivas de cada localidad, las Juntas Administradoras Locales, en
algunos casos el sector productivo, organizaciones no gubernamentales y las
entidades Distritales con presencia descentralizada como el Departamento
Administrativo de Bienestar Social (DABS), Salud, Acción Comunal, etc. También
hay que destacar el esfuerzo por crear los Fondos de Servicios Docentes.
Como
expresión también de esta realidad que emergía como una novedad en las
políticas educativas del país, el Concejo de la ciudad había creado en 1994 el
Instituto para el Desarrollo Educativo y Pedagógico IDEP. Con él se institucionalizó
un Congreso Internacional de Investigación Pedagógica, la revista Educación
y Ciudad y el periódico Aula Urbana. Finalmente, la Secretaría dejó
contratada la implantación de una red informática que llegaría a todas y cada
una de las instituciones educativas, desde donde se operaría una estrategia de
participación ciudadana a través del uso de las tecnologías de la información, proyecto
conocido como red de participación ciudadana: RED-P.
Por la Bogotá que
queremos: 1998-2001
El Plan de
desarrollo de este gobierno se organizó con base en siete prioridades:
Desmarginalización, Interacción social, Ciudad a escala humana, Movilidad,
Urbanismo y servicios, Seguridad y convivencia, Eficiencia Institucional. La
educación se ubicó fundamentalmente como un programa denominado Mejoramiento de la calidad de la educación.
En
el caso de la educación, la perspectiva desde la que se orientó el proyecto de
ciudad estuvo centrada en la construcción y la recuperación de la
infraestructura pública, con el supuesto de que con ella y en ella se crearían
condiciones para mejorar el bienestar y la equidad social. Para lograrlo, había
que crear redes de compromiso cívico que
apoyaran a:
(…) los
más necesitados, a los discapacitados y, de manera especial, a los niños y
jóvenes para que puedan convertirse en ciudadanos productivos y más felices. (Plan de Desarrollo 1998-2001 Por la Bogotá
que Queremos)
El énfasis, como en el plan anterior, seguía siendo
la formación de ciudadanos productivos. El Estado, según este modelo, debía
canalizar recursos de los particulares hacia los más pobres, hasta nivelarlos e
integrarlos al circuito del mercado.
Para la Secretaría de Educación la Calidad se
convirtió en un asunto de competencias básicas,
que podían ser medidas a través de pruebas estándar (Frías:2004 y Bustamante:
2003). La importancia que comenzó a tener el concepto de competencias en la
política educativa de la ciudad fue sustentada en el Plan elaborado para este
período de gobierno así:
El dominio
de estas competencias adquiere una relevancia aun mayor a la luz de
investigaciones más recientes sobre la relación entre la educación y el empleo,
en las que se reconoce su importancia frente a la productividad de la fuerza
laboral y sus efectos sobre la competitividad del sector productivo. (Plan
Sectorial de educación, 1998-2001:4)
Uno de los resultados más
visibles fue el de la política de fomento a la lectura. Siguiendo las
directrices del Plan de Desarrollo de la ciudad, se comenzó el diseño de cuatro
mega bibliotecas para ser construidas en zonas estratégicas de la ciudad. El
programa destinaría también recursos para el fortalecimiento del Sistema
Metropolitano de Bibliotecas Distritales. Este fue un programa exitoso y
altamente valorado, no sólo por la ciudadanía en los niveles local y nacional,
sino por observadores y expertos internacionales.
Para vivir todos del mismo lado: 2001-2004
En
el Plan de Desarrollo de la segunda administración
de Mokus apareció la educación como uno de los siete objetivos principales (los otros seis
fueron: Cultura Ciudadana; Productividad; Justicia Social; Ambiente; Familia y
niñez; Gestión pública admirable).
Este hecho mostraba cómo la educación se fue posicionando progresivamente en
los Planes de la ciudad. En esta ocasión no solamente se incluyó como un
objetivo, y por lo tanto un capítulo completo, con sus políticas, sus
estrategias, sus programas, sus metas y sus proyectos, sino que se formuló
aparte un Plan Sectorial y se publicó por primera vez.
Propusieron reforzar
las alianzas con el Instituto Distrital para la Recreación y el Deporte IDRD, y
fortalecer el programa Bogotá te enseña, con un instrumento diseñado
para ese fin: el Navegador Pedagógico Urbano[viii]
y la guía metodológica Bogotá Museos Abiertos. Con estos proyectos se
abriría una línea de continuidad con la administración siguiente quien, con propósitos
distintos, apostó por la idea de intensificar el uso pedagógico de la ciudad
para beneficio de los aprendizajes de los estudiantes.
Finalmente, se introdujo una
preocupación por la articulación de la educación al mercado laboral. El
diagnóstico del que se partía era contundentemente negativo. Se afirmó que
definitivamente no existía relación entre los intereses de los empleadores, los
empresarios y el sector de educación básica y media. El Plan se propuso que:
(…) durante la
educación básica y media los individuos desarrollen las competencias básicas y
laborales generales que les permitan desempeñarse productivamente en cualquier
tipo de trabajo. (Plan Sectorial de educación, 2001-2004:50)
Bogotá una gran escuela:
2004-2008
Dentro de las principales acciones se realizaron las siguientes:
Se diseño y adoptó un Plan maestro de equipamientos educativo, partiendo del
supuesto de que la construcción de la infraestructura escolar es también la
construcción de ciudadanía. Según este plan todos los equipamientos
educativos, tanto públicos como privados, crearán una gran red con una serie de
nodos que no solamente se integren los colegios, sino a todos los demás
equipamientos como los parques, las bibliotecas, los teatros, y la red de
movilidad de la ciudad servirá para interconectar esos equipamientos; con esto
se propuso reordenar (en el lapso de veinte años) esos equipamientos que habían
crecido desordenados, y proyectar a futuro las necesidades que tiene la ciudad
en términos del servicio educativo.
En los lineamientos generales de política del
Plan se planteó que tener en cuenta la dimensión territorial era un asunto
central para asegurar el derecho a la educación y que la función formativa de
la tarea pedagógica se extiende sobre la estructura de la ciudad. Dicha
dimensión territorial trasciende el aula de clase y alude al conjunto de la
estructura urbana.
Los objetivos específicos del
Plan Maestro fueron los siguientes:
- Acercar en igualdad
de condiciones la oferta educativa tanto pública como privada a toda la
población escolar, propiciando la consolidación de un tejido
socio-espacial y democrático que favorezca la inclusión social.
- Fortalecer la
institucionalidad educativa a través del reforzamiento de los enlaces pedagógicos,
la asociación institucional, la cooperación mixta y complementaria de
todos los actores del servicio educativo, aumentando su impacto sobre el
tejido social.
- Buscar el equilibrio
territorial al disminuir los desajustes entre oferta y demanda, reequilibrando
la relación residencia-centralidad y cualificando las condiciones
espaciales de las áreas educativas desde el sistema educativo, a través de
un sistema urbano racional y estratégico, una lógica solidaria de
ocupación del suelo para la función educativa, y un adecuado uso de los
recursos urbanísticos y de ordenamiento del territorio.
- Construir un ambiente
escolar que produzca confianza en el sistema por su capacidad de impacto,
su capacidad de disminuir los factores espaciales para la segregación y
aumentar la calidad ambiental de los más pobres desde el sistema
educativo.
- Construir y
consolidar Núcleos Educativos en Red con la vocación urbana de conformar
centralidad vecinal, donde el colegio sea un espacio constructor de
ciudadanía y de ciudad, a la vez que cohesiona la comunidad educativa.
(SED, Subdirección de Plantas Físicas 2006:70)
Se creó la Cátedra de Pedagogía como una
estrategia para la formación permanente de docentes en contexto de ciudad. La Cátedra se
instauró para asumir la ciudad como
entorno, como agente y como contenido de la educación. Como estrategia
formativa incluyó diversas modalidades de trabajo, valga decir, conferencias
magistrales, seminarios y simposios, talleres y jornadas pedagógicas,
recorridos urbanos.
En su primer año (2004), la
Cátedra tuvo como énfasis la pregunta por la ciudad desde la perspectiva
histórica, la perspectiva semiológica, una mirada arquitectónica y urbanística,
desde el punto de vista de la comunicación, y desde el punto de vista de las
culturas juveniles. En 2005 se conocieron experiencias de ciudades educadoras
en el mundo, con invitados de: Sao Paulo, Turín, Barcelona, Rosario (Argentina),
Victoria (México).
Con el Programa Escuela Ciudad
Escuela (ECE) la institución educativa buscó ser concebida como territorio de
encuentro y superficie desde el cual se pudiese advertir la gran diversidad de
espacios de aprendizaje que ofrecía una metrópoli como Bogotá. La escuela fue
vía para aprehender la ciudad, y viceversa.
El programa ECE se incluyó dentro
del Plan de Desarrollo de la ciudad y orientó uno de los lineamientos de
política del Plan Sectorial de Educación, al configurar un conjunto de
estrategias particulares para su implementación. La transformación pedagógica
de la escuela y la enseñanza ligada a la experiencia y a los contextos
culturales diversos implicaba democratizar el acceso al conocimiento más
avanzado y garantizar el derecho a la ciudad.
En este contexto, la
especificidad del Programa ECE dentro del Plan Sectorial 2004-2008 se vio
ratificada por el interés del gobierno distrital en poner la ciudad como un
derecho:
Bogotá, es por
excelencia un centro cultural, entiendo por cultura, toda la maravillosa
creación humana, pero nuestros niños y nuestras niñas, nuestros jóvenes, no han
tenido siempre en el sistema educativo de la ciudad, la oportunidad de acceder
a esa riqueza cultural. De alguna manera les ha sido negada, no obstante les
exigimos a esos niños y esas niñas, y a esos jóvenes un compromiso con la
ciudad, un sentido de pertenencia, pero cómo querer la ciudad, cómo
comprometernos con la ciudad desde la temprana infancia, si no se nos da la
oportunidad de vivir esa ciudad, conocerla, de habitarla, de sentirla, de
hacerla nuestra. Eso es lo que queremos hacer con nuestro Plan Sectorial de
Desarrollo Educativo, queremos tener como horizonte la idea de que la ciudad es
escenario educativo, es escenario de formación, que debemos aprovechar, al cual
debemos llevar masivamente a nuestros niños y niñas, y a nuestros jóvenes, y
eso es lo que vamos hacer.
Nuestro programa
bandera, nuestro programa pedagógico bandera del Plan Sectorial de Desarrollo
Educativo, escuela ciudad - ciudad escuela, pretende esencialmente dos cosas: Una,
ofrece a los niños oportunidad de un goce recreativo, sensible, más humano de
su tiempo libre; transformar o reemplazar esa soledad que caracteriza a nuestro
niño, no solamente a los niños de estrato 1 y 2, también los de estratos 3, 4, 5
y 6, que viven en la soledad, necesitan una relación con la cultura, con la
ciudad. (Rodriguez: 2004)
Desde la óptica del Programa ECE
se buscó que la escuela modificara sus estructuras, sus currículos, sus
tiempos, sus espacios y sus relaciones, al ofrecer condiciones para que niños y
jóvenes tuvieran otras formas de aprender, para que los docentes pudieran
encontrar nuevas formas de enseñar, para que la escuela superara su aislamiento
del entorno social y cultural, para que el tiempo libre de los niños y jóvenes
se convirtiera en un tiempo útil para el aprendizaje y el conocimiento, la
creación, la recreación y el crecimiento personal y familiar, y finalmente,
para que el acceso a los bienes de la cultura, la ciencia y la tecnología se
llevara a cabo en un contexto de equidad.
De otra parte, se empezó hablar
de la escuela ciudadana de participación,
como la principal estrategia para la formación en participación; esta escuela
era entendida como
(…) un proceso de formación-acción que significa
avanzar en la trasformación del liderazgo ciudadano y en la concientización de
los servidores públicos frente a la participación. (Secretaría de Gobierno, 2004a)
Desde este referente, las
estrategias de participación de la administración encontraron una relación con
la propuesta de formulación de un nuevo plan decenal de educación. La participación
no solamente fue un ejercicio o una metodología para la elaboración del Plan Bogotá una gran Escuela, sino una
perspectiva teórica y política desde la cual se concibió y se desarrollaron
todos y cada uno de los programas que lo constituyeron.
CONCLUSIONES
Como
se ve, estas políticas aparecieron en diferentes momentos, de la mano de
diferentes administraciones no necesariamente coincidentes en sus enfoques
sobre la gestión educativa. Pero su continuidad en el tiempo hablaría de la
existencia en Bogotá de una política pública de educación, es decir, de
procesos que ya no dependen tanto de gobiernos específicos como del Estado,
donde entran a jugar otras ramas del poder público. Sin embargo, la estabilidad
de dichas políticas también dependería de otro tipo de actores, no
necesariamente institucionales, como las comunidades organizadas. De una u otra
manera, estas políticas, que podrían ser consideradas de larga duración, son
parte de unas representaciones mentales que la sociedad hace suyas y que dependen
de una compleja malla de acontecimientos que configuran como legítimos y como
verdad algunos modos de pensar y de actuar en diferentes momentos históricos.
En
estos veinte años se ha visto aparecer la educación como una prioridad, se ha
visto pensar la escuela trascendiendo sus muros y plegándose a la geografía
urbana, se ha visto a las políticas sociales adquirir un componente pedagógico
de formación ciudadana, se ha visto renovar su mobiliario urbanístico en
función de una tarea educadora, se ha visto ganar autonomía frente a las
políticas nacionales, y finalmente se ha visto desarrollar estrategias
participativas que van más allá de las lógicas representativas. Con esto
estamos mostrando cómo las relaciones entre Educación y Ciudad ha desbordado las
funciones tradicionales del sistema educativo, de la institución escolar y de
la pedagogía sistemática como soporte conceptual del cual se partía para educar
a las nuevas generaciones en la era de los Estados nacionales. Esta
constatación nos anuncia una época de transición en la que debemos re-pensar
los supuestos cono los que se había fundado la educación republicana. No solo
las políticas públicas en educación, sino la pedagogía misma habrá que
repensarla.
Decimos
que estamos en una transición porque ninguna de estas tendencias se han
consolidadas. Por ello nos debemos hacer preguntas como estas:
¿Qué
tanto se ha articulado la labor de la escuela con la de otros sectores sociales
y culturales? ¿Es posible en realidad una política social integral? ¿Se
superarán algún día las inercias administrativas de cada sector?
¿Es
realmente posible que la ciudad se vuelque sobre la escuela para abrir sus
espacios y renovar el conocimiento y los métodos pedagógicos de lo que allí se
enseña? Esta es una tendencia cada vez más generalizada en los discursos
pedagógicos y se está incorporando cada vez más a los idearios de las políticas
públicas. Sin embargo, todavía en los imaginarios sociales la escuela es un
lugar independiente de la calle; sus tiempos, su espacio y sus rituales todavía
son valorados de acuerdo con formatos muy antiguos. Las instituciones que
configuran la ciudad aún no se enteran de que pueden y deben ayudar en la labor
formativa de la escuela. La escuela parece haberse convertido en parte de
arquetipos culturales muy profundos, y modificarlos en la práctica no parece
fácil. Con todo, la presencia cada vez más masiva de la informática y las
innovaciones tecnológicas en los medios de comunicación están penetrando
fuertemente los discursos pedagógicos. La pregunta por las fronteras de la
escuela parece que seguirá estando dentro de las políticas educativas a corto y
a mediano plazo.
La
tendencia a fortalecer las instancias de control ciudadano va a seguir obligando
a las administraciones a contar con la opinión de la gente y, sobre todo, a
respetarla. Pero la posibilidad de que la participación sea organizada depende
de factores políticos y sociales más complejos y más inestables. Por esa razón,
la tensión entre democracia participativa y democracia representativa estará
muy presente en las discusiones y en las estrategias que los futuros gobiernos
desarrollen en materia educativa.
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[i] Profesor Titular de la Universidad Pedagógica Nacional – Bogotá,
Colombia. Miembro del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica. Fue
Subsecretario de Educación de Bogotá entre 2004 y 2006. Este escrito da cuenta
de una mirada retrospectiva de su experiencia en la administración pública, a
la luz de sus investigaciones y de sus trabajos con maestros.
[ii] Este
planteamiento es ampliamente discutido actualmente en el mundo de la política y
la academia. Como expresión de este debate
consultar los planteamientos que se hicieron hace cinco años en el 5°
FORO DE BIARRITZ realizado en Bogotá a instancias del Alcalde Luis Eduardo
Garzón quien propuso pensar este asunto a propósito del diálogo que el Foro ha
venido proponiendo entre Europa y América Latina.
[iii] Sobre este
tema el autor adelantó una investigación que publicó en su libro “Los medios de
comunicación y la sociedad educadora” (2003)
[iv] El autor trabajó la historia de la escuela en el siglo XIX y XX en
Colombia y a partir de allí está explorando los retos de la pedagogía en la
condición posmoderna, esto en el marco de las líneas de investigación del Grupo
de Historia de la Práctica Pedagógica al que pertenece (ver bibliografía).
Actualmente está trabajando en el proyecto “Paradigmas y conceptos de la pedagogía
en Colombia 1970 – 2000” financiado por Colciencias, con el sub-proyecto: “Educación popular, pedagogías críticas,
estudios culturales y poscoloniales. Trayectos políticos y confluencias
teóricas. COLOMBIA: 1970-2008”, de donde surge este artículo.
[v] El trabajo de
Javier Saenz (2004) sobre los proyectos educativos que el alcalde Antanas Mokus
implementó durante sus dos administraciones (1995-1997 y 2001-2003), dan cuenta
de esta reflexión a profundidad.
[vi] Aunque está surgiendo una tendencia, en
América Latina todavía no es significativa, a permitir que las familias eduquen
sus hijos en casa (homeschool), a condición de
que sigan unas guías y que presenten las pruebas de validación con las que el
Estado le certifica sus competencias adquiridas. En Estados Unidos ya hay más
de cuatro millones de niños desescolarizados bajo esta modalidad. En internet
se puede rastrear esta tendencia en gran cantidad de páginas. http://www.elcolombiano.com Consultado el 14 de mayo de 2010.
[vii] Ver la página
Web de la Asociación internacional de Ciudades Educadoras. http://www.bcn.es/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_banc.html. Consultada el 14 de mayo de 2010.
[viii] El autor de este artículo fue el autor de dicho
instrumento. El Navegador
Pedagógico de Bogotá es una herramienta donde se relaciona información
detallada sobre 1.300 escenarios a donde los maestros pueden ir con sus
estudiantes a realizar visitas y expediciones pedagógicas. Esta herramienta,
que se encuentra disponible en medio impreso, digital y electrónico, además de
describir con detalle lo que se puede aprender en cada escenario, sugiere
alternativas metodológicas para trabajar antes, durante y después de las
visitas.
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