HACIA UNA GENEALOGÍA DE LA ESCUELA EN OCCIDENTE

HACIA UNA GENEALOGÍA DE LA ESCUELA EN OCCIDENTE

ALEJANDRO ALVAREZ GALLEGO

 Profesor Universidad Pedagógica Nacional

Grupo Historia de la Práctica Pedagógica

  

1. PRESENTACIÓN

La pregunta formulada para elaborar este trabajo tiene que ver con las condiciones en las que se configuró la institución escolar que hoy conocemos como escuela primaria o colegio de secundaria. Dicha inquietud proviene de la investigación sobre la historia de la escuela en Colombia durante el siglo XIX (Alvarez, 1994). Al abordar esta historia encontré una serie de acontecimientos del orden del saber que incidieron en la configuración de la institución en nuestro territorio. Dichos acontecimientos provenían de la Europa de la Ilustración e incluso del Renacimiento. Allí surgió la inquietud. Esta escuela Colombiana que surgió a finales del siglo XVIII (Martínez, 1986) y que se generalizó durante el siglo XIX era, obviamente, una institución Europea, como lo había sido el Estado Absolutista que trajo la Ilustración a América y como había sido el modelo de gobierno Republicano que se creó en territorios  Americanos. Está claro que gran parte de las ideas y de las instituciones que desde la Colonia se instauraron en estas regiones, fueron prácticamente calcadas de los imperios Europeos, como está claro que aquí sufrieron transformaciones importantes como resultado del mestizaje cultural que se produjo con el encuentro de las comunidades nativas o las africanas que llegaron después. Pero la inquietud sigue latente, además de constatar la manera como se instituyó la escuela en Colombia, con todas sus particularidades, nos inquieta saber de dónde venía esa institución, cuál había sido su historia en Europa. Esto, para tener más elementos de juicio que nos permitan avanzar en la profundización de aquello que sucedió específicamente aquí, pero sobre la base de un conocimiento más profundo de lo que provenía de Europa. Estas preguntas motivan este trabajo y se constituyen en una oportunidad para aportar nuevos elementos a la búsqueda de una genealogía de la escuela en occidente.

2. ALGUNAS PRECISIONES SOBRE EL ENFOQUE

Es preciso aclarar cómo se pretende abordar la pregunta formulada arriba. El interés por la forma como surgió la Escuela en Europa no tiene que ver con el relato de una serie de episodios fundacionales que dan cuenta de la acción de individuos, por lo general hombres de prestigio y poder. No se trata de una historia episódica. La pregunta es más bien de tipo Genealógica, a la manera como entiende Deleuze (1986), a propósito de Nietzsche, el concepto de Genealogía. Y de alguna manera cercano también a la forma como los historiadores de los Annales han trabajado sus problemas.

No se trata de una pregunta por los orígenes sino por las condiciones en las que se instituyeron ciertas verdades que han dado lugar a nuestros juicios y al tipo de relaciones sociales, de prácticas y de instituciones, que de ellos se derivan. Ahora bien dichos juicios no son simplemente ideas (por eso no es una historia de las ideas, ni de las mentalidades), sino expresión de una serie de acontecimientos del orden del saber y del poder que configuran los modos de ver y sobre todo de juzgar, que nos hacen ser lo que somos, en un momento dado. Esto es lo que entenderemos aquí por Genealogía.

En el trabajo sobre la historia de la Escuela en Colombia, se planteaba de la siguiente manera:

“De lo que se trata es de mostrar cómo se instituyó la escuela, la forma como fue creada, las fuerzas que la delimitaron y le dieron existencia histórica. Se verá la escuela, no como una institución rígida, sino como resultado de un campo de fuerzas en pugna que la hicieron posible y como expresión de un conjunto de verdades que la hicieron necesaria.

La escuela no será descrita como una institución formal con una dinámica propia. Será tratada como acontecimiento. En este sentido interesa mirar en sus márgenes el conjunto de prácticas que la fueron delimitando y le definieron sus fines, su modo de funcionar y su estructura interna.” (Alvarez, 1994: 10)

La escuela será vista como una institución social, de allí que sea importante comprender la forma como apareció y se instituyó, teniendo en cuenta las circunstancias históricas que dieron lugar a tal acontecimiento. Hacer estas pesquisas resulta importante por la forma como culturalmente asumimos nuestra realidad. Por un efecto ideológico, vivimos nuestro presente como si fuera resultado de una evolución natural y por lo tanto creemos que las instituciones que lo constituyen son imprescindibles. Algo así pasa con la escuela. La escuela se hizo parte fundamental de nuestra cultura y nos cuesta entender su dimensión histórica. Sin embargo, en los últimos tiempos se ha venido haciendo evidente que la educación de las nuevas generaciones no depende fundamentalmente de la escuela sino de otros mecanismos muy propios de la era de la información y de los mass media. Por esa razón ahora nos estamos haciendo la pregunta ¿para qué sirve la escuela?  El interés por la historia parte de la angustia que nos genera esta pregunta.

Es la angustia por el presente la que nos lleva a buscar la historia de la escuela. Parece ser que llegamos a un punto en el que es posible pensar que ésta ya no es necesaria, y es justamente en ese momento en el que empezamos a dudar de la legitimidad de lo que está instituido, he allí la angustia que nos lleva a pensar en la historia de ese presente. Cuando llegamos a dudar de una verdad (antes no nos habíamos preguntado por la vigencia histórica de la escuela porque no dudábamos de ella) y nos preguntamos: ¿esa verdad de dónde salió? ¿por qué la considerábamos verdad?; cuando algo se considera verdad, no se duda, por tanto, no se pregunta por eso, es más, casi ni nos damos cuenta que vivimos en esa verdad (hasta hace muy poco vivíamos en la verdad de la escuela). La escuela nos era absolutamente familiar, era parte nuestra, era parte de nuestra naturaleza, pero justamente cuando empezamos a vislumbrar la posibilidad de que ya no exista, solamente cuando nos aparece esa pregunta nos angustiamos; se nos aparece ante nuestros ojos, se nos revela mediante problemas que antes no veíamos. Eso es lo que sucede cuando empezamos a darnos cuenta que aquello que siempre ha estado, podría ya no estar. Esa es la razón por la que hacemos historia, en rigor lo que estamos tratando de descubrir es lo que ya no somos; justamente cuando empezamos a dejar de ser lo que somos es que queremos saber quienes hemos sido.

La historia en general siempre ha cumplido esa función, es decir, hacer historia es una forma de calmar la angustia que producen los cambios de paradigmas. La historia es un invento de la modernidad y surgió justamente en el momento en que se replantearon las grandes verdades teológicas que habían regulado el mundo occidental durante siglos. En realidad la historia no le ha preocupado a muchas culturas durante siglos. Pero su función es esa,  vaciarnos de verdades en los momentos en que estamos saturados de ellas.

La indagación que haremos para este trabajo no consulta fuentes primarias, sino secundarias, esto quiere decir que utilizaremos las elaboraciones que han hecho otros historiadores para acercarnos a la pregunta que nos interesa.

Metodológicamente se ha ordenado el texto en función de las preguntas que nos ha dejado la investigación anterior.

En primer lugar algunos elementos relacionados con los principios sobre los cuales se fundó la escuela y en segundo lugar las condiciones históricas en que la escuela se hizo posible.

3. DE LAS VERDADES QUE HICIERON NECESARIA LA ESCUELA

Vamos a llamar verdades a aquel conjunto de supuestos o de saberes que le dan legitimidad en una época histórica a unas prácticas y a unas instituciones. En ese sentido vamos a preguntar por aquellas condiciones de saber en que surgieron cierto tipo de prácticas que fueron configurando la institución escolar.

Es decir, nos preguntaremos por aquel conjunto de ideas que se daban por supuestas y por ciertas, o que de pronto estaban empezando a ser ciertas, y que nos permiten entender, desde el punto de vista de los imaginarios, aquello que hará posible que aparezca una institución como la escuela.

Durante el siglo XVI se estaban operando en Europa una serie de cambios (en ese sentido sería parecida a nuestra época) que estaban afectando a todos los habitantes y que se estaban gestando fundamentalmente en las ciudades, convertidas para entonces en centros de intercambio comercial (casi siempre puertos, porque la actividad económica estaba girando notoriamente alrededor del intercambio marítimo); en estas ciudades estaban pasando muchas cosas que asombraban y preocupaba al mundo de la época y obviamente al orden establecido. Fue la época de la decadencia definitiva de la edad media y del surgimiento de los Estados Absolutos (Anderson, 1979).  “Así, cuando los estados absolutistas quedaron constituidos en Occidente, su estructura estaba determinada fundamentalmente por el reagrupamiento feudal contra el campesinado, tras la disolución de la servidumbre; pero estaba sobredeterminada secundariamente por el auge de una burguesía urbana que, tras una serie de avances técnicos y comerciales, estaba desarrollando ya las manufacturas preindustriales en un volumen considerable” (p. 17).

Desde entonces fueron los grandes imperios, regidos por un gran Señor, el Rey, quienes asumirían la función de Estado. “El resultado fue un desplazamiento de la coerción política en un sentido ascendente hacia una cima centralizada y militarizada: el Estado Absolutista. La coerción, diluida en el plano de la aldea, se concentró en el plano nacional.” (Anderson: 14). Esta precisión es importante para entender el carácter urbano de la escuela, pero también para diferenciar la escuela medieval de la escuela moderna, instituida para ponerse al servicio de un proyecto de nación, que en el contexto de la época, tendrá pretensiones de universalización, como todo lo que el Absolutismo implicaba.

Era distinto en la edad media cuando el rey era una figura más decorativa y el poder estaba disperso.

Este período, que transcurrió entre los siglos XVI y XVII, se caracterizó por grandes guerras, en el marco de las cuales se presentaron todo tipo de escándalos y herejías; esto es importante mencionarlo para entender cómo la gente empezó a liberarse de lo que para entonces se consideraron ataduras, se buscaron experiencias nuevas y se rompieron los esquemas que hasta entonces habían regulado la vida social. Esto es importante para entender en qué condiciones se fueron instituyendo nuevas verdades; la sociedad se encontró, digámoslo así, con las condiciones favorables para pensar de otra manera, era necesario pensar de otra manera.

La escuela que existía durante la edad media tenía como función social la evangelización o el adoctrinamiento cristiano, por esa razón en ella se enseñaban pasajes bíblicos, cánticos religiosos  y preguntas del catecismo; allí no habían grados, ni psicología, ni métodos, ni evaluaciones, ni profesionales de la enseñanza, lo que allí acontecía tenía que ver más bien con un ritual religioso, ordenado por la tradición evangélica, de llevarle la palabra de Dios a todos los hombres desde su nacimiento; era un lugar para el reconocimiento y la identificación cultural. La religión, la enseñanza de los principios cristianos y de la obediencia a Dios, con todos sus rituales, era una de las formas como se lograba la cohesión cultural y la identidad social, era la forma como se mantenía a una gran cantidad de campesinos obedientes al orden establecido, a pesar de que estaban dispersos en grandes extensiones; finalmente el único punto de referencia en relación con cierto orden social establecido era la religión, el resto estaba fuera de control, eran poblaciones que vivían de acuerdo a sus pautas y patrones culturales.

En aquellas escuelas anexas a los monasterios se formaban los valores que portarían los fieles campesinos habitantes de aquellas rústicas dehesas del mediodía europeo. Cuando se trataba de instituciones de formación avanzada, se estudiaban a los clásicos latinos y griegos, se contaba la historia de todos los pueblos y se adquirían los rudimentos de diversas lenguas ; los conocimientos de ciencias naturales giraban en torno a la teología.

Georges Duby (1978), nos describe el proceso a través del cual el poder feudal fue creando las condiciones para que los clérigos se dedicaran a las labores de enseñanza, a partir del momento en el que el problema del control social se volvió un asunto del alma, y no del cuerpo:

“En el siglo XII, el clero llegó a ser, igual que la caballería, el auxiliar natural del poder temporal. Su ayuda se prestaba de tres maneras. En primer lugar, mediante la exhortación moral. Exhortaban incansablemente a poner en práctica ciertas virtudes que contribuían a mantener el orden público, reprimiendo los pecados que se consideraban dañinos para ese orden. ¿Qué mejor instrumento que la excomunión, que la prohibición, que prelados dóciles lanzaban contra los violadores de la paz, para contener la indisciplina de los vasallos? ¿No se contaba ante todo para amordazar al pueblo con el control ejercido día tras día por el cura en el territorio parroquial... Tanto la expansión urbana como el reforzamiento de la autoridad de los más grandes señores permitió acceder a un primer plano al episcopado y devolvió a los clérigos el primer papel en la creación cultural. ... lo que el progreso de la cultura cuestionaba era el ritualismo, lo que sobrevivía de magia en el ceremonial eclesiástico; progreso que se infiltraba poco a poco en el conjunto del laicado hasta en sus capas más profundas, afinaba la sensibilidad religiosa y agudizaba el deseo de prácticas que concernieron no solamente al cuerpo, sino también al corazón y a la razón.... El campo de la lucha se había desplazado: ya no era más el cosmos (aunque perduró por mucho tiempo de manera vigorosa la idea ingenua, la que animaba a los cruzados, de que para extender el reino de Dios era necesario matar a los incrédulos y expulsar a los judíos). La lucha, la nueva forma del Opus Dei, del trabajo por Dios, se concentró a partir de entonces, en el interior del microcosmos que es cada hombre: desbrozar, despejar, expulsar el demonio de sus bastiones, sanear, drenar, destruir las pestilencias, a esto tendía concretamente, en las márgenes de los claros cisterciences, el trabajo de los conversos que pretendían restaurar la rectitud y el orden.... No obstante los obispos, los buenos obispos que la reforma había producido sabían muy bien que les correspondía ante todo a ellos la tarea de formar predicadores. Por esta razón se dedicaron a fomentar cerca de ellos las actividades de una escuela. Y a estimular en esta escuela el análisis de lo que la palabra debía conmover, del auditorio de los sermones, es decir, de la sociedad profana.” (págs. 325-329).

La importancia de esta cita un tanto extensa es que nos muestra además un elemento que hace parte de la genealogía de la escuela: nos señala cómo la escuela se va a justificar cuando el poder plantea que controlar el alma y la razón es más importantes que el mismo cuerpo.

Este planteamiento también lo ha hecho M. Foucault, en Vigilar y castigar (1976), pero el fenómeno lo ubica en un periódo muy posterior, el siglo XVIII, el momento en el que este descubrimiento medieval ya se transforma y se institucionaliza en una serie de disciplinas, profesiones y prácticas, entre ellas la escuela moderna:

 

“El castigo ha pasado de un arte de las sensaciones insoportables a una economía de los derechos suspendidos. Y si le es preciso a la justicia todavía manipular y  llegar al cuerpo de los justiciables, será de lejos, limpiamente, según unas reglas austeras, y teniendo en cuenta a un objetivo mucho más “elevado”. Como efecto de esta nueva circunspección, un ejército entero de técnicos ha venido a relevar al verdugo, anatomista inmediato del sufrimiento: los vigilantes, los médicos, los capellanes, los psiquiatras, los psicólogos, los educadores”. (pág. 18-19)

Pero veamos ahora cales fueron algunas de las nuevas verdades que se instituyeron en la edad moderna y que harían posible que la escuela se institucionalizara:

La voluntad de DESCUBRIR y para ello la necesidad de un MÉTODO

La búsqueda de la UTILIDAD y para ello la necesidad de la EFICIENCIA y de la ECONOMÍA de las cosas.

La creencia en la UNIDAD y para ello la necesidad de lo UNIVERSAL y del  ORDEN

La pretensión del PROGRESO, y para ello el movimiento del tiempo y la idea de la PERFECTIVILIDAD del ser humano.

3.1 DEL DESCUBRIMIENTO

El “descubrimiento” de América podría ser un hito histórico que nos permite identificar lo que sucedía en esta época. Desde entonces descubrir se convirtió en un modo de ser de la cultura que va a tipificar y a determinar lo que después se reconocerá universalmente como occidente. En ese sentido, occidente no será una coordenada geográfica sino un modo de actuar y de pensar que habitará el mundo después de que descubrir se volvió parte de la condición humana.

La voluntad de entonces buscaba descubrir, conquistar e inventar; estamos en esas ciudades-puertos, en esa época donde todo bulle, todo es movimiento, todo es inquietud, todo es posible, donde hay espacio para la osadía, entonces el desafío es descubrir, conquistar e inventar.

Copérnico descubrió que la tierra gira alrededor del sol ; Galileo que la tierra gira alrededor de su eje ; Kepler, las leyes de los movimientos de los planetas. Se descubren nuevas estrellas. Se inventan aparatos que favorecen la experimentación como el microscopio, el barómetro, el termómetro y el telescopio y todo en una misma época.

Fue el momento en el que Europa se lanzó en pos de la conquista del planeta, ya no sólo tras las riquezas materiales necesarias para su incipiente desarrollo industrial (móvil de primerísima importancia y que explica en parte los cambios sufridos en esta época), sino en pos de la civilización de los pueblos que consideraban salvajes y bárbaros; la luz del evangelio, de la razón y de la civilidad debía ser llevada a todos los rincones, a costa incluso de las otras culturas, que no eran para ellos más que estadios inferiores en el proceso evolutivo que Europa estaría liderando.

Esta actitud, llamada por los historiadores “eurocentrismo”, va a convertir a la escuela en uno de sus principales bastiones, pues en ella encontrarían el mejor medio para “civilizar” al pueblo. Pero la escuela aún no había constituido plenamente sus dispositivos y su estructura para cumplir con ese cometido. Para conseguirlo se van a necesitar varios años más a la espera de otros acontecimientos del orden del saber y del poder que le definirán más claramente el rostro, los bordes y los tonos, con los cuales se perfilaría luego por todo el orbe.

3.2 DE LA UTILIDAD

También para esta época se comenzó a buscar el camino más rápido, la forma más fácil, el principio más simple, la respuesta más útil. Por eso Colón estaba afanado por buscar el camino más rápido para llegar al Asia. ¿Por qué no habían llegado antes a América? porque no existía como una necesidad, como principio, como supuesto, como verdad. La necesidad de buscar el camino más rápido para llegar al Asia, trajo los Europeos a América. Lo que Colón salió a descubrir no fue un nuevo continente, sino una nueva ruta, por eso fue tan importante lo que encontró.

A partir de ese momento la educación ya no será más una práctica cortesana y religiosa a través de la cual se accede a los textos sagrados y por lo tanto a Dios.  La educación entonces cambiará de fines y de sentido social. En primer lugar, porque adquiere un carácter de utilidad cuya acción se debe extender al mundo entero, de tal manera que haga viable el conocimiento para que alcance la perfectibilidad del hombre y la sociedad. Y la escuela, como las Carabelas de Colón, será el medio más eficaz para alcanzar dichos fines.

El discurso pedagógico de entonces comenzará a crear las bases para fundar la rapidez de la enseñanza con ahorro de tiempo y fatiga, se trataba de la economía de las cosas, que hacía parte de ese modo de pensar de la época.

Comenio, en la Didáctica Magna (1982), lo manifestaba en su capítulo XIX:  Fundamentos de la abreviada rapidez en la enseñanza, en el que le da respuesta a los siguientes propósitos: Cómo un preceptor puede ser suficiente para cualquier número de discípulos. Cómo puede ser que con unos mismos libros se instruyan todos. Cómo puede hacerse que a un mismo tiempo todos hagan lo mismo en la escuela. Cómo puede hacerse que para todo se emplee el mismo método. Cómo puede llenarse el entendimiento de muchas cosas con muy pocas palabras. Cómo deben enseñarse las cosas para obtener doble o triple resultado con un solo trabajo. (págs 94-108)

3.3 DE LA UNIDAD

En ese momento la escuela se erige como una institución de carácter universal, lo cual significa que su acción, su función y su condición es similar a la del Dios cristiano: la misión es salvar a todos los hombres sin distinción de raza, color o cultura. Es decir, la escuela ya no será más un instrumento para la transmisión de la voluntad de Dios, como era antes. Será más bien su sustituto. Después del siglo XVII la cultura no tendrá fundamentalmente un referente teológico, sino racional, es una cultura que pondrá a girar su eje alrededor de otros supuestos. La escuela entonces vendría a cumplir esa función que cumplía Dios, salvar a la humanidad: hay que hacerla perfecta, hay que llevarla al máximo de su nivel posible, de esta manera la escuela se convierte en el instrumento que va a hacer posible aquello que Dios pretendía antes directamente. La escuela entonces sería como una fábrica que convertiría a los niños en hombres, razón por la cual debía ser la base de la sociedad, esto haría de la educación y del conocimiento la nueva forma a través de la cual el hombre llegaría a la verdad, sería este el camino para llegar a la verdad.  Si hasta antes Jesucristo era el camino, la verdad y la vida, ahora ese camino para llegar a conocer la verdad sería la escuela. Lo único que podría salvar al hombre de la oscuridad, del pecado, era la educación escolarizada, la nueva condición en la cual se  realizaría la verdad.

En ese sentido la escuela será, a partir de ese momento, una institución de carácter universal, lo cual significa que su acción, su misión sería salvar a todos los hombres sin distingo de color, raza, o cultura: Para Comenio, por ejemplo, la escuela era una fábrica que convertiría a los niños en hombres, razón por la cual debía ser la base de la sociedad (pág. 24).

La naturaleza se les reveló en ese momento de modo que en ella se expresaba la totalidad.  De allí el interés por los astros;  pero lo que buscaban en ellos era la ley única que explicara todo, desde el movimiento más imperceptible de una partícula invisible, hasta los más grandes objetos que nos rodean;  todo podía y debía ser explicado; todo podía y debía ser comprendido; acceder a la VERDAD era un imperativo.

Este era el principio de la razón, la unidad, es decir, no son las verdades como diríamos hoy, era La Verdad, la unidad de un gran principio que en últimas explicaría todo, eso es lo que buscaban en las estrellas; una es la ciencia, una es la verdad, una es la ley. El problema era cómo llegar a ella, esto es, cuál era el método, cuáles eran los medios. Bacon, con el Novum Organum, Locke, con el Ensayo sobre el entendimiento humano y Descartes, con el Discurso del Método, intentaron darle respuesta a esta pregunta, de tal manera que quedara todo demostrado, sin fisuras, sin opciones.

Aquellos filósofos ocupados de tan noble causa, estaban al mismo tiempo sirviendo como consejeros a reyes y príncipes porque el imperio y la verdad debían hacerse universales. Comenio mismo fue maestro de la reina Cristina de Suecia, con quien experimentó sus métodos para la enseñanza de la gramática.

Esa sería la única alternativa posible para aquellos hombres cuyo sentido de la vida estaba guiado por la necesidad de dominar la naturaleza, pues se habían descubierto ajenos a ella en tanto seres racionales. Pero la mejor forma de alcanzarlo sería sometiéndose a ella, esto es, conociendo sus leyes para controlarla.

Carlos V quería dominar el planeta, al mismo tiempo que los filósofos (sus consejeros) estaban hablando de la “verdad”, de lo universal, de la totalidad. Descartes condujo una de las batallas más importantes que llevó a los franceses a conquistar gran parte de lo que hoy es Alemania y  Checoslovaquia, él fue el que diseñó la táctica para el éxito militar de los franceses. Los filósofos eran personas fundamentales para el poder.

La preocupación por hallar el medio más seguro para descubrir la realidad, conducirá a buscar el método más eficaz para transmitir lo que se conoce de ella; y si la mejor forma de dominar la naturaleza es obedeciendo sus leyes, entonces en la enseñanza hay que tener en cuenta la naturaleza psicológica del individuo, su modo evolutivo de proceder y, por tanto, la necesidad de adaptarse a él. De esto se ocupará la Didáctica.

“La didáctica no es más que el método de estudio, y es igualmente necesaria a todos los que estudian, así como al navegante le es necesaria la carta náutica, al arquitecto la escuadra y el compás, y al caminante la piedra militar”. (Ratke)

Se trataba, pues, de un dispositivo, de un instrumento, de una pieza de una máquina que la pondría a andar con el menor esfuerzo posible. Y esa máquina sería para la época el Estado Nacional que se comenzaba a configurar en Europa; por esa razón a la Didáctica se le pedía que hiciera posible la unificación de la lengua, del gobierno y de la religión. Este sería el vehículo de la “civilización”.

He allí la razón de ser de la pedagogía y la búsqueda de una secuencia lógica para conseguir de manera eficaz el objeto de la enseñanza.

La Pedagogía entonces adquiere un carácter distinto. Ya no será más un precepto a través del cual se debía acompañar o permitir el conocimiento de sí mismo, ahora se trata de descubrir el Método a través del cual se pueda inducir a la verdad que se encontraría fuera de nosotros; así es como el conocimiento se enajena frente a sí mismo, sale del interior del hombre para ir hacia afuera donde se vuelve extranjero, pura exterioridad, naturaleza, la cual es objetivada y llevada a un plano diferente donde pueda ser vista.

“Por método entiendo yo aquellas reglas ciertas y fáciles que, observadas rigurosamente, impedirán que jamás se admita lo que es falso, y harán que, sin concurrir inútilmente sus fuerzas y aumentando gradualmente su saber, se eleve el espíritu al conocimiento exacto de todo lo que es capaz de alcanzar”. (Descartes)

La pedagogía desde entonces se ocupará del Método.

En procura de la razón, esto es, de la utilidad y las formas prácticas de hacer las cosas, la matemática servirá de ejemplo porque en ella se encuentra el modo escalonado de acceder a la verdad. En ella no se puede dar un solo paso admitiendo como cierta una proposición que no lo sea.

¿Por qué decimos que es la época de los descubrimientos?, lo que descubren en esa época es que supuestamente existiría una separación entre la razón y la naturaleza, es decir, lo que hacen realmente es desdoblarse.

He ahí la paradoja: creer que nuestra madre es la naturaleza y sin embargo que la especie humana puede trascenderla a través de la razón, se la puede dominar, aunque seamos naturaleza; en últimas lo que siempre ha buscado el pensamiento moderno ha sido conocerla, controlarla, dominarla, entenderla, descifrar sus leyes íntimas, para volver a reconciliarse con ella, es el sueño mítico del regreso al paraíso.

Una es la naturaleza y otra es la razón, es aquí cuando se empieza a pensar que la naturaleza está fuera, se objetiva la naturaleza, se vuelve objeto de conocimiento. Hay algo por ser conocido, el acto de conocer no es el objeto, el acto de conocer es separado del objeto, la naturaleza está allá. Ahora bien, ¿qué es lo que habría que hacer con ese objeto?, ¿por qué se escindió el ser humano?, ¿por qué se desdobló?, ¿por qué se separó de la naturaleza? Porque era necesario controlar, porque era necesario dominar, porque se necesitaba conocer, es para eso que se desdobló, para dominar, para controlar y como domina y controla, bajo el supuesto de que ello obedece a leyes universales y únicas que es posible descifrarlas, entonces se considera que esa es la realidad. Ahora, es paradójico, se renuncia a la naturaleza quizás porque se le teme, por eso se pretende controlar, por eso aparece la razón, con una supuesta existencia aislada y separada de la naturaleza.

Esta necesidad de someterse a la naturaleza como lo único cierto e irrefutable que existe frente al hombre llevó por ejemplo a Comenio a plantear esta pregunta : “Por qué no servirnos de los ojos, de las narices, de las orejas? Qué otros maestros si no los sentidos nos pueden hacer falta para conocer las obras de la naturaleza”.

Aquí es donde surge la pedagogía moderna como hoy la entendemos; ¿qué es la pedagogía sino la pretensión de un método para llegar a conocer la naturaleza y por lo tanto descubrir la verdad, a develar la unidad de aquella verdad que estaría oculta en ella?. Esa creencia en que es posible hacer ese recorrido, esa creencia en que estamos escindidos y por tanto, en que existe una facultad que nos permitiría llegar a aquello que objetivamos, es lo que fundamentará la pedagogía moderna.

En Comenio esta referencia a la naturaleza en términos pedagógicos es lo que él llamó el principio de las “lecciones de las cosas” que de una u otra manera ha estado presente en todas las propuestas didácticas que desde entonces se hayan formulado. Así pues, la didáctica sería la aplicación pedagógica de los principios utilitaristas y empiristas del siglo XVII. La educación a través de los sentidos, es, desde entonces, parte de aquel sueño mítico que ha acompañado a la humanidad desde siempre y que se ha expresado de múltiples maneras en distintas culturas: el mito del retorno a la naturaleza, o del paraíso perdido. Esta dependencia irrestricta es prueba de la creencia en la maternidad de la naturaleza, en su mítica función de fuente originaria de todo cuanto somos.

Es el momento en el que la naturaleza se le ha revelado al ser humano, de tal manera, que todo aquello que se quiere justificar como verdadero, debe estar de acuerdo y en consonancia con sus leyes. Cuando se proponen la escuela y la pedagogía, se dirá que tienen que estar de acuerdo con el orden de la naturaleza;  la naturaleza tiene que ver con un supuesto orden que le sería propio y por extensión debía regular todo el proceso pedagógico.

Orden que se debe reflejar tanto en la distribución de la enseñanza como en la presentación de las cosas. En el primer caso hay que procurar: repartirse las materias de acuerdo con la edad de los alumnos; graduar el trabajo según la sucesión de las clases, para que unos conocimientos preparen a otros; y, además, se debe cuidar el reparto de las materias en horas, días, etc., de acuerdo con un plan general. De la misma manera es muy importante el orden en la presentación de las realidades naturales que los niños han de conocer, esto bajo la creencia de que la naturaleza procede de lo general a lo partícula, razón por la cual debe presentarse al niño primero el todo y pasar después a las partes.

“Tal disposición debe apoyarse en la naturaleza, como sobre una roca inconmovible, pues el arte no puede ser otra cosa que imitación de la naturaleza. Todo lo que es natural avanza por sí mismo. El fundamento de la reforma de las escuelas es procurar el orden en todo, y este orden debemos tomarlo de la naturaleza”. (Comenio: 53)

A partir de allí podríamos plantear una hipótesis polémica: todas las  propuestas que se han hecho desde entonces hasta hoy siempre han estado atravesadas por este supuesto: es necesario dejar que los niños descubran el mundo por sus propios medios y sus propios sentidos. Alguien podría decir, pero no se ha cumplido; sí,  pero el problema no es que se cumpla o no, sino constatar que esto es lo que orienta la pedagogía desde entonces; cada innovación pedagógica que aparece cada 30, 40 o 50 años, vuelve a inaugurar algo que estuvo siempre, algo que le dio origen a la pedagogía: la necesidad de que los niños descubrieran el mundo a través de los sentidos, directamente, y que lo exploraran. Eso ha estado ahí, desde entonces, es más, esta creencia, esta paradoja, es la pedagogía.

Esto será otro principio pedagógico universal y constitutivo del método que busca deducir las verdades unas de otras, ya que estarían entrelazadas entre sí. La escuela, institución creada para mostrar el camino del conocimiento, será también una “larga cadena de razonamientos, muy simples y fáciles...”, como pensaba Descartes que era la verdad. Lo valioso de la matemática será entonces su método, por cuanto en el se encontraría el orden a través del cual sería posible el conocimiento.

Ahora bien, si todo conocimiento humano viene del exterior y está limitado por la propia experiencia concreta del sujeto, la educación sería la única forma de llegar a ser plenamente humanos. Las diferencias que se observan entre los seres humanos no dependerían de su propia naturaleza (porque la naturaleza es una sola), ni de condiciones culturales innatas, sino de la educación o instrucción que hayan recibido. Así lo planteaba Locke:“Las diferencias que se encuentran en las costumbres y las aptitudes de los hombres son debidas a su educación, más que a ninguna otra cosa.”.

3.4 DEL PROGRESO

Veinte años después de haber sido escrito el Discurso del Método, aparece la Didáctica Magna de J.A. Comenio, con la clara intención de fortalecer, a través de la escuela, el proceso de unificación nacional. Al otorgarle esta responsabilidad a la escuela se da por supuesto que la educación por sí misma contribuye con el que sería entonces el atributo más específico del ser humano, su perfectibilidad. El ser humano sería un ser inacabado cuyo destino sería la perfección. Mismo destino de la sociedad que habría de integrarse en naciones unificadas hasta conformar una sola. El sueño de la unidad, el sueño de la civilización, el sueño de la homogenización.

Es el momento en el que la educación pasa a ser parte de una supuesta naturaleza humana y social y garantía de un nuevo imperativo (también natural), el progreso. La idea central del pensamiento de Comenio es la de la naturaleza formadora del hombre, como si la familia y la escuela solo tuvieran que contribuir con el progreso humano que le sería esencial.

De la misma manera que Descartes quien escribía sobre el proyecto de una ciencia universal que puede elevar la naturaleza a su más alto grado de perfección, Comenio propone la Pansofía o sabiduría universal, capaz de abarcar toda clase de conocimientos, reduciéndolos a sus principios fundamentales. Con ella se apresuraría el progreso moral, intelectual y espiritual del ser humano y de toda la sociedad. Cuando la Pansofía haya sido puesta al alcance de todos...“(...) los paganos se convertirán ; los judíos reconocerán sus tinieblas ; todos los países se someterán a la sabiduría de Dios y de Cristo ; el mundo entero disfrutará de paz ; este será el siglo verdaderamente dorado ; el sábado de la iglesia, el séptimo momento del mundo, antes de que resuene la llamada de la sagrada eternidad” .

El paraíso, la utopía, la promesa. La pedagogía moderna nace estrechamente ligada al pensamiento utopista (Moro, Campanella...) que creó el mito del progreso.

Comenio aspiraba a que todos los hombres accedieran a la instrucción para que pudieran alcanzar su perfección y su felicidad. Si la educación no llegaba a todos por igual, como el sol, se produciría la violencia y la inequidad. La educación es aquí considerada como el fundamento de todo el orden social, con o sin la cual, la humanidad vive o no en paz. La necesidad de la unidad nacional llevaba a pensar en una sola humanidad, razón por la cual era indispensable una educación para todos.

“Si todos somos conciudadanos de un mundo en donde los hombres se unen en conjuntos cada vez más grandes, (lógica matemática) ¿qué nos impide esperar que algún día logremos constituir una comunidad duradera, bien organizada, unida por los lazos de una ciencia común y de unas mismas leyes ? (Comenio)

El principio del orden implica una secuencia, y la secuencia quiere decir que hay unos estadios, esto unido a la idea de la perfectibilidad es lo que nos permite entender por qué la escuela va a ser una de las instituciones que van a hacer posible la introducción de esa noción de tiempo que tenemos hoy: tiempo lineal, tiempo dirigido, tiempo progreso, tiempo que camina hacia adelante, tiempo que se mueve; y eso es lo que de alguna manera hace posible la escuela, la escuela sería como un pequeño reloj. Ella está ordenada en función del tiempo, está cronometrada, pero no solamente el día, sino el año, los años. De allí la idea de que las cosas tienen un antes y un después, tienen una causa y una consecuencia, es la mecánica, es el pensamiento propio de la lógica, de la lógica moderna.

4. DE LAS CONDICIONES QUE LA HICIERON POSIBLE

La escuela está íntimamente ligada al surgimiento de la infancia, a una manera de ver a los niños, una manera de imaginarse a los niños, una manera de relacionarse con ellos que también es histórica. No siempre los niños han sido lo que nosotros hoy entendemos por niños, es decir, no siempre los niños han existido. No existía la idea de infancia antes del siglo XVI porque no era pensable, no era posible imaginarse que unos sujetos, que hoy llamamos niños, tuvieran que tener ciertos cuidados de los adultos. ¿Por qué ? porque no eran seres necesitados; solamente durante los primeros años mientras aprendían a caminar, los niños tenían unas atenciones, no siempre de la mamá (dependiendo de las clases sociales).

Elizabeth Badinter (1987) plantea que el amor maternal no existe como se supone, como naturaleza, sino que apareció históricamente; no siempre las mamás tuvieron la necesidad instintiva de darle todo el amor, el cuidado y la dedicación a los niños. Las mujeres parían pero los niños eran hijos de la sociedad, de algún colectivo, de comunidades. Es decir, no existía esa relación afectiva ni mucho menos económica. Ese compromiso, esa obligatoriedad no existía. Entre la nobleza las mujeres los entregaban inmediatamente a las nodrizas y en los sectores populares se les dejaba que crecieran libremente ocupándose en quehaceres varios cuando tuvieran facultades para hacerlo; si se morían no era problema, no existía ningún tipo de culpa o de responsabilidad.  Si el niño no sobrevivía ese era un problema de la naturaleza. Sale adelante el que sabe, el que la naturaleza le permite salir, pero no había cuidados especiales ni obligación de atenderlos. Los índices de mortalidad eran impresionantes. Pero eso era parte de lo norma; hoy nos preocupa que un niños se muera porque supuestamente no tuvo los cuidados especiales, pero en esa época era normal.

Philip Ariés (1987) en El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, y Jacques Danzelot (1979) en La policía de las familias describen la forma como surgió históricamente la infancia y la familia. De estos textos se puede sacar un mapa de relaciones en el que se puede ir viendo cómo se articula históricamente todo esto: allí veremos aparecer la preocupación por la higiene, por la medicina que está integrada a la psiquiatría, el nuevo papel de la mujer que se convierte en ama de casa, en madre y esposa, el poder judicial y en relación con todo esto, la escuela. Hay que hacer este mapa de relaciones y acontecimientos histórico sociales para ir entendiendo cómo surgió el Estado moderno.

Cuando se empieza a cambiar el mapa geopolítico de Europa, empiezan a cambiar las formas de ejercicio del poder. Con la aparición de los Estados Absolutos, de los grandes monarcas e imperios, empiezan a pugnar entre ellos por la conquista del mundo, entonces empiezan a aparecer toda una serie de necesidades nuevas, se hacen visibles otras cosas; entre ellas empezó a ser considerado como problema el hecho que los niños se murieran. Por un principio, por una razón de Estado, la infancia empieza a ser un problema. Hay una razón para preocuparse por la mortalidad de los niños, sobre todo porque la población se vuelve un asunto de recursos, es decir, se vuelve un problema de economía política: algo susceptible de ser explotado en beneficio de unos intereses económicos que regula y conduce el Estado.

En el caso de América Latina esta historia es muy clara. En la segunda mitad del siglo XVIII llegan los Borbones al trono de España. Se trata del Despotismo Ilustrado, lo cual significa que se relacionaron con sus colonias de otra manera, las colonias se volvieron fuentes de recursos para su imperio, antes no lo eran.

Paradójicamente dos siglos de conquista y de colonia y ese no era el problema; allí estaban las tierras que Dios les había encargado que vigilaran, que poseyeran ; pero cuando las tierras se volvieron un asunto de recursos entonces viene la expedición botánica, la intensificación del comercio. La población se vuelve importante, la población es un recurso, entonces había que empezar a organizar esa población frente a la cual no había mucho control, o se ejercía de otra manera.

Entonces el saber cómo viven, qué comen, quiénes viven juntos, qué hacen, cómo trabajan, cómo se reproducen sexualmente, se convierte en un asunto de Estado. Es decir, se dirige una mirada sobre la población y entonces los niños que se están muriendo se vuelven un problema, porque pasan a ser  un recurso humano potencial, altamente necesario para el fortalecimiento del imperio. Pero además, hay otro problema, los niños antes de que empezaran a ser adultos, (y empezaban a ser adultos muy rápido, a los 7 años ya se incorporaban a la vida laboral, productiva y social, común y corriente), antes de los 7 años estaban sueltos, estaban absolutamente sueltos y eran un tanto incómodos, eran como pequeños delincuentes, incipientes, robando en el mercado, correteando, jugueteando, dañando las cosas, entonces se empieza a creer que es necesario intervenir sobre esa edad. Entonces se hace visible la infancia. Se hace visible esa edad.

Empiezan las ciudades a crecer y a ser unos centros importantes de atracción y aglutinamiento. La ciudad se fue convirtiendo en el polo, en el eje, en el centro de la vida económica de esa cultura que llamamos moderna, es decir, los lugares donde habitan los ciudadanos modernos son las ciudades. Cuando la ciudad se empieza a configurar y a crecer, llegan mujeres y hombres a ocuparse laboralmente y establecer relaciones muy diferentes a las tradicionales. Ya no son campesinos dependientes del campo con sus rutinas y sus rituales, sino que viven en la ciudad. Estas poblaciones se empiezan a descomponer porque no existían mecanismos, ni instituciones, ni formas de ordenarlas; los hombres se la pasaban en los bares, del trabajo a la cantina y en la calle, dormían en grandes habitaciones.

Las mujeres tenían tres opciones : eran nodrizas, empleadas domésticas o eran prostitutas que era un oficio muy común, muy apetecido y necesario, o eran monjas, no había más. Desde entonces la mirada se dirige hacia la mujer por muchas razones, entre ellas, porque estratégicamente se resuelven dos problemas: Al hombre se le saca de las cantinas y de esos lugares de habitación y es llevado al hogar, los niños también serían controlados por la mujer, quien se convertiría en el centro del hogar y la familia.

La mujer de la nobleza era pública, vivía es espacios sociales, ella no era una mujer del hogar, obviamente pública de otra manera diferente a la del hombre, pues este tenía el poder, ella era la señora del noble; de todas maneras tenía una vida social intensa, no era madre ni era esposa. Por lo tanto había un sirviente que resolvía el problema de los hijos.

Es allí en donde aparece lo que ha llamado Danzelot “la estrategia de la familiarización”. La familia será desde entonces una estrategia de control, un lugar en donde puede hacerse visible el niño, el hombre y la mujer. La mujer no es objeto. Para el Estado la mujer no es la persona que contribuya como recurso humano a la productividad, a la economía política, la mujer será el medio que les va a permitir convertir a los niños en un recurso productivo; por eso la productividad de la mujer no es tan importante; en esa época había auténticas factorías en donde las mujeres trabajaban todo el tiempo, pero el estado empieza a acabarlas, (vuelven a aparecer durante el siglo XX), porque tiene que cuidar en el hogar, a los niños y al esposo.

Para el siglo XVII comienzan a hacerse una gran cantidad de críticas a la educación, a las nodrizas, comienza a plantearse que la entrega de niños a las madres sustitutas y a los sirvientes que cuidaban a los niños en ausencia de los padres, era una falta contra la naturaleza. Los hospicios (lugares a donde eran llevados los niños abandonados, práctica absolutamente normal y tolerada) también fueron criticados.

Se consideraba que las nodrizas, los hospicios y los maestros particulares estaban atentando contra la posibilidad de que la población joven e infantil, fuera un recurso humano útil para los intereses de ese imperio. Desde allí se hizo necesaria la educación pues si dicha población era un recurso, entonces había que prepararla. La crítica a los hospicios era que se había constituido en un lugar donde simplemente se les daba de comer y crecían pero no había atención educativa, igual sucedía con las nodrizas y los criados. En esas condiciones se va justificando la aparición de una nueva institución: la escuela. Es decir, había que crear un espacio para que los niños fueran a educarse. 

A esto se le une un discurso médico sobre la higiene que el Estado empieza a recoger. Se propone entonces intervenir sobre lo que aparecerá como un problema de insalubridad. La higiene se hace visible cuando se trata de racionalizar todos los recursos para que no se desperdicien. El acueducto, por ejemplo, se hace necesario para que la gente viva de cierta manera en la ciudad, antes no. Esto está relacionado con la arquitectura: la revolución arquitectónica de esta época se produjo cuando la población fue recluida en un mundo que se empezó a llamar familia. Se empezaron a diseñar las primeras casas cuyos diseños técnicos fueron sustentados desde la higiene, desde la educación, desde la moral y desde el discurso sobre el nuevo rol de la mujer ; se destina un lugar para el dormitorio de los padres y otro para los niños, se diseñan los corredores,  la distancia que debe haber entre ellos para garantizar la intimidad, de acuerdo con cierta idea del pudor ; se  inventa la cocina, para las labores de la mujer, etc.

Todo esto está atravesado por un discurso sobre la importancia de la educación, a ella se le entrega gran parte de la responsabilidad en la creación de un nuevo orden.

Así la escuela va emergiendo, se va perfilando, se van constituyendo sus  rituales, su espacio, sus prácticas. La escuela se va convirtiendo en un laboratorio de observación, en un lugar  de experimentos, será un lugar en donde se puede controlar el comportamiento de la infancia. Allí  se podrá detectar un comportamiento antisocial. Entonces hay que disponer toda la escuela para que cumpla su función.

BIBLIOGRAFÍA

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