¿QUÉ ES LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA?

¿QUÉ ES LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA?

A propósito de las preguntas de unos estudiantes de Alberto Echeverri

Marzo de 2012

Carlos Noguera

Alejandro Alvarez

Esbozamos algunas ideas que han venido apareciendo en conversaciones a propósito de lo que investigamos; en esta ocasión siguiendo las preguntas que Alberto Echeverri ha planteado al GHPP a propósito de unas inquietudes planteadas por sus estudiantes de maestría. El texto no tiene una estructura elaborada ni cumple con los requisitos propios de un artículo académico, mas bien es una especie de memoria de una conversación en torno a las preguntas señaladas.

Para nosotros la Práctica Pedagógica es una categoría que se formuló en el GHPP con el propósito de recuperar la historicidad de la pedagogía, en el marco de una discusión pública entre intelectuales, maestros y Estado sobre el estatuto teórico de la pedagogía, en los años 80.

Siguiendo la Arqueología del Saber de Michel Foucault, se usó la noción de práctica, referida a una relación compleja que se da históricamente entre instituciones, sujetos y discursos. En ese sentido no se puede confundir con lo que hace el maestro en el aula, porque la práctica significa una dimensión en el orden de los enunciados y esos enunciados establecen unas reglas para las condiciones de posibilidad de prácticas no discursivas, donde puede estar lo que el maestro hace en el aula. Esto quiere decir que lo que sucede en el aula o en la escuela en general no obedece a la voluntad del maestro sino a una gramática con reglas que han de establecerse, y esas reglas son las que hacen posible que suceda algo que sea aceptado y reconocido, legítimo. Esas reglas son anónimas.

El concepto de práctica pedagógica que usó el GHPP fue mal entendido, pues se propuso en un momento (años 80) en el que se quería llamar la atención sobre la necesidad de reflexionar sobre los que hacía el maestro (recuérdese el auge de la etnografía escolar), y la historiografía también buscaba que se hiciera una historia específica de dichas prácticas (una especie de etnografía histórica de la escuela), entendidas como lo que se hace.

La práctica pedagógica como categoría también es útil para pensar el presente si se entiende como aquella gramática que legitima lo que hoy se considera pertinente; por ejemplo: el énfasis en el aprendizaje y no en la enseñanza, poner al niño en el centro, la formación en competencia. Identificar aquellas relaciones complejas entre instituciones, sujetos y discursos en esta época puede dejar ver las reglas de formación, la gramática que hace posible que hoy eso se considere legítimo y necesario. En este sentido el presente no sería lo que acontece y lo que acontece no sería la práctica pedagógica. La práctica pedagógica sería el acontecimiento, entendido como una relación compleja en la que se definen unas reglas que hacen que algo suceda.

Lo que Klaus llama práctica docente sería lo que acontece y eso es lo que se ha entendido como prácticas pedagógicas, en plural.

La práctica pedagógica, en singular, entendida como categoría histórica que lee el presente sería más un acontecimiento, aquello que es anónimo y complejo.

Con esto el grupo buscaba recupera la historia de la práctica pedagógica, donde se podría reconocer un saber del cuál el maestro sería el sujeto designado históricamente como su portador. El saber pedagógico sería entonces un saber histórico que no tendría una historia independiente de la práctica pedagógica. Esta perspectiva no era la misma que proliferaba con mucha aceptación, cuyos mejores exponentes, entre otros eran, Eloisa Vasco y el grupo Federici; según tal acepción el maestro es el que produce ese saber, como una competencia pedagógica, como forma de hacer, que conceptualizada pasaría del saber cómo, al saber qué y esa sería la pedagogía; la reflexión del maestro sobre su hacer, sistematizado y conceptualizado, se volvería el saber pedagógico, y se referiría al qué, al como y para qué enseñar.

El GHPP mostraba, con sus trabajos arqueogenealógicos, cómo el maestro había sido  sujetado al método. El saber pedagógico sería un acontecimiento que requería un trabajo investigativo para poder ser apropiado; por esa razón se encontró en medio de una paradoja teórica y práctica, y fue el hecho de que si se le apostaba al maestro como un intelectual, se le alejaba del aula. El grupo tuvo que reconocer que lo que estaba formando era investigadores pero se les los estaba sacando del aula, aunque esto no le estaba sucediendo solamente al grupo, si fue a quien más le preocupó. ¿Por eso Echeverri giró hacia las normales?.

Si el maestro piensa el saber pedagógico no tendría que quedarse en lo que se hace en el aula. El maestro puede saber lo que hace y conceptualizarlo, pero eso no es el saber pedagógico en el sentido que el grupo lo planteaba. Para liberarse de la sujeción al método, ¿qué podía hacer como maestro? ¿qué tipo de intelectual podía ser? Tendría el mismo estatus que cualquier otro intelectual?. Esa discusión la planteó Mario Díaz cuando señalaba que los intelectuales asumen una función de productiva y los maestros reproductiva, por eso la diferencia entre el campo intelectual de la educación y el campo pedagógico; o el grupo Federici cuando hablaba de la pedagogía como un saber  que recontextualiza.

Hoy cabría hacernos esta pregunta: ¿qué tan pertinente sería seguir habando de Práctica Pedagógica si definitivamente se refiere a lo que se hace? ¿Por eso Klaus quiere hablar de práctica docente? ¿Cual sería otra categoría para pensar la formación de los maestros?

La tradición del GHPP, si se tienen en cuenta los primeros trabajos de Olga Lucía Zuluaga, habla de una pregunta por la didáctica, sin embargo no se profundizó mucho en ella. El saber pedagógico en realidad estaba muy cerca de la enseñanza y en ese sentido siempre bordeó el problema de la didáctica, pero no se desarrollaron trabajos propiamente en esa dirección. Hoy se habla de la historia de los saberes escolares para mostrar cómo son producidos con un grado importante de autonomía frente a otros discursos, científicos o no, como lo muestran también los historiadores críticos del currículo y de las disciplinas escolares; desde allí se puede plantear de nuevo que la didáctica y el problema del método no es poca cosa, porque refiere a un problema histórico que hace parte de un acontecimiento. En ese sentido el maestro es un sujeto que opera con un saber, su práctica es el discurso (como insistía Olga Lucía), y esto le da unas posibilidades. A diferencia de otros análisis cuando se pregunta por el papel del maestro concreto, señala que no es un simple aplicador, es activo, no es un autómata, y tiene juegos, las circunstancias lo ponen en juego. El saber pedagógico no sería la reflexión que hace ese individuo sobre su cotidianidad, como posterior a sus actos, sería aquello que sabe en su quehacer, donde se produce históricamente. Tal saber le es propio, no está en relación de dependencia con lo que otros intelectuales producen, no se trata de una relación teoría-práctica, por eso no es un intelectual subalterno, por eso no recontextualiza ni reproduce lo que otros conceptualizan, tiene su propio escenario de conceptualización. Así es como el grupo plantea que no es una discusión de opuestos, entre los intelectuales de la educación y los maestros. Diluir tal oposición es fundamental.

¿Qué es el saber pedagógico si no es el saber sobre la enseñanza? Sin embargo la primera y segunda generación del grupo descuidaron la didáctica.  La enseñanza de los saberes implica la didáctica, y no solo en a escuela, sino todo aquello que en una cultura circula, producido de muchas maneras, en muchos escenarios. El saber del maestro sería el saber pedagógico, pero entendiendo el problema de la enseñanza y la didáctica como algo que trasciende el método. Lo que produce el didacta, que sería el maestro, es mucho más que aplicar en un método de enseñanza lo que otros han producido. El maestro tiene que ver además con la formación; en el sentido en que Herbart lo planteaba, la enseñanza es un asunto educativo, formativo. El concepto de formación tampoco fue muy trabajado en el grupo. El profesor universitario, en cambio, cuyo énfasis es la disciplina, no está solo, está en una institución, la universidad es la que tiene una tarea formativa. La didáctica como asunto del maestro, entendida así, no es cualquier cosa, es muy compleja, es muy exigente y tiene un valor histórico muy grande.

Olga Lucía ha diferenciado históricamente los sujetos de la enseñanza; por un lado está el maestro formado en las escuelas normales, que en general se ha relacionado con el  método, y el docente, que se relaciona con la enseñanza, centrado en las disciplinas que se enseñan. Esta es la diferencia que históricamente se ha hecho entre el maestro de primaria y el de secundaria. Siguiendo este planteamiento se pueden diferenciar   cuatro categorías. 1. El maestro como didacta, formado en las normales o las facultades de educación (acá está la discusión actual entre normales y facultades de educación hoy). 2. Otros sujetos cuya relación con la enseñanza es efecto de una práctica, no de su formación; como el profesor universitario, o el profesor de matemáticas y cálculo, que es ingeniero pero no ejerce la ingeniería, su función es la de profesor, el que enseña una disciplina, aunque no haya sido formado para eso. 3. Un profesional que ejerce y también enseña, este es el docente. 4. El especialista en educación, el  pedagogo, que en Colombia no se forma; en otros países es el profesional que tiene que ver con la educación; son licenciados en ciencias de la educación que harán intervención psicopedagógica, socioeducativa, o pedagogía social; puede ser docente, o volverse profesor, pero no necesariamente está formado para ser eso, y menos para ser maestro.

Esta clasificación surge del planteamiento de Olga sobre los sujetos de la enseñanza, en plural y permitiría ubicar lo que Klaus llama la práctica docente como una modalidad de práctica de enseñanza.

El problema de la pedagogía no es la práctica educativa, como dirían los franceses, pero si la formación, en el sentido de la Bildung alemana. Esa es la vía de Kant,  cuando planteaba que la pedagogía era la instrucción mas la disciplina (donde aparece la moral y la virtud). La enseñanza en Kant no tiene la dimensión moral, mientras que la Baldung si. La educación sería la Bildung mas la crianza.

El Campo Conceptual de la Pedagogía es una categoría que surgió también de las conversaciones de Olga Lucía y Alberto Echeverri en las que ubicaron varios de estos asuntos. Creemos que dicho Campo hoy tendría que llenar estos vacíos que ha ido dejando el GHPP; en él se podría mirar lo que se está produciendo y lo que se produjo en diferentes ámbitos intelectuales, universitarios y de maestros, sobre formación, educación, aprendizaje, didáctica….

El Campo puede servir para movilizar lo que plantean los que trabajan en educación en ciencias y en educación matemática, que se niegan a hablar de didáctica. Allí se puede mirar por qué sucede esto.  Recogen la discusión que plantean en Alemania  cuando diferencian la didáctica general y las específicas. La general puede referirse a la tradición cognitivista de Piaget, y la otra es la que dependen de las disciplinas. Desde esta última perspectiva lo que importaría sería hacer la historia epistemológica de las disciplinas, tendencia muy fuerte en la formación de maestros de secundaria.

La definición de Olga sobre pedagogía hay que reactualizarla; el concepto que le correspondería a la pedagogía no sería el de la enseñanza sino el de formación. La enseñanza se referiría a la didáctica. Olga había comenzado a preguntarse por la didáctica, pero fue el Movimiento pedagógico el que centró la discusión en la pedagogía. El grupo no tuvo en cuenta el concepto de formación, por la razón histórica que se aducía. Carlos Noguera mostró que había una diferencia entre enseñanza y educación cuando miró la procedencia de esos conceptos. Olga cuando lee a Herbart, encuentra la enseñanza, pero se saltó a Kant y su influencia sobre Herbart. En este último se plantea el concepto de formabilidad, como concepto central de la pedagogía. Luzuriaga lo tradujo mal, lo nombró como educabilidad, y en realidad era formabilidad (Klaus ya lo había señalado). De Herbart sí quedó un énfasis en los pasos, el método a seguir, que sí se refiere a la enseñanza, pero eso es válido para la didáctica. Kant consideraba que la educación es más amplia que la formación. Hay una ciencia que tiene que ver con toda la educación del hombre, que es la pedagogía, entendida como ciencia de la educación. Le queda una parte a la didáctica y es la relación con el método. Esa es la tradición Alemana, porque ese problema de la didáctica, en ellos era anterior. La enseñanza en relación con unos fines morales es la formación (Bildung), pero la pedagogía, si bien tiene que ver con la formación, es la ciencia de la educación, en ese sentido la separan del maestro, porque es una reflexión mas amplia. La formación es la que está ligada a la didáctica y la enseñanza no sería tan importante  porque se refería específicamente a las disciplinas.

La crítica que inicialmente el GHPP había hecho a las Ciencias de la Educación después se replantearía, porque en Colombia no hubo en rigor Ciencias de la Educación. Con Carlos Vasco (en instancias y estancias de la pedagogía, donde hace el recuento de su planteamiento) y Rafael Florez, diríamos que la pedagogía está referida a formación. En el libro de Saenz sobre Ciencias de la Educación todavía se insiste en que la pedagogía es un saber referido a la enseñanza. La tesis doctoral de Saenz, retoma la definición. Saldarriaga también mantiene dicha definición. Desde otro ángulo el grupo de Andrés Klaus y Juan Felipe Garcés habló sobre la pedagogía y la formación para diferenciar entre pedagogos y maestros.

Si se quiere pensar la pedagogía mas allá de la escuela y el maestro, y si la definición que originalmente el GHPP hizo sobre pedagogía era para la discusión, hoy debemos replantearla. No solamente porque las condiciones históricas cambiaron (hoy la escuela no es el lugar privilegiado donde se forma), sino porque es necesario recoger el planteamiento de oras tradiciones como la Alemana que hablaba de la pedagogía como ciencia de la educación, o la  Francesa que hablaba de la ciencia de la educación, con su soporte en la sociología, por el énfasis que le da a la dimensión social, no individual. Esa ciencia de la educación sí va más allá de la escuela. En los alemanes cuando hablan de la pedagogía como ciencia de la educación, se refiere al proceso de humanización, donde la escuela es un momento, pero no se agota en ella. La formación ocupa todos los espacios educativos de la vida, y en ellos también hay pedagogía.

Si se piensa en la formación de los maestros, hay que hablar de didáctica y de  formación, entendidas como la relación de la enseñanza de los saberes con la formación moral. La pelea histórica de los años ochenta en Colombia era con la tecnología y la fragmentación de la educación producida por la disputa entre las distintas disciplinas. Pero la didáctica debía se mucho más que eso. Eso llevó a descuidar el concepto de formación, por la prevención que había con la tecnología educativa.

Queda planteado el problema del CAMPO, en el sentido de trascender la discusión epistemológica. Mario Diaz ya lo había insinuado poniendo la discusión en el asunto del Dispositivo, mostrando que era un asunto del poder, incluso de clases sociales. Allí hay que mirar lo histórico de la discusión.

Para desbloquear la discusión habría que des-espistemologizarla, ir mas allá de la arqueología del saber, mas allá del problema del estatuto teórico de la pedagogía, o de la pedagogía como disciplina. ¿Cómo funciona hoy el dispositivo?, desde allí se plantearía la crítica a la pedagogía sistemática de la que habla Echeverri. El riesgo es  perder el rigor de la reflexión, la idea de campo tiene el peligro de dejar la pedagogía en manos de nadie, entendida como cualquier cosa, como si cualquiera pudiera hablar de ello. En ese sentido el campo conceptual de la pedagogía sí debe tener límites, conceptos, elaboraciones y preguntas propias. Pero si el campo conceptual supone  abandonar las precisiones conceptuales para que todas las posturas lleguen, sería un eclecticismo que no fortalece la pedagogía. Podría ser como el campo de los estudios culturales, que es transdisciplinar, pero tiene unos ciertos límites. 

El problema del campo podría ser útil, para mirar el problema de la escuela y el maestro hoy, pues la contemporaneidad le plantea asuntos como el de la ética y la estética y los proceso de subjetivación de los jóvenes y la infancia contemporánea. Ya no se trata de explicar la realidad, porque hoy es, desde el posestructuralismo, un asunto más ético y estético, en tanto subjetivación. El campo no es una propuesta, es algo que existe, pero ¿como verlo?