¿ACREDITAR, CERTIFICAR Y EVALUAR?
TRES PROCESOS DISTINTOS Y UN SOLO ESTADO VERDADERO
Alejandro
Alvarez Gallego
Profesor Universidad
Pedagógica Nacional
Prefacio
La tesis
central: Si la acreditación de las
Facultades de Educación es continuación del proceso de acreditación previa, y
si esta última no es una acreditación voluntaria entre pares sino un mecanismo
que el Estado utiliza para otorgar licencias de funcionamiento a los programas
de las Facultades de Educación en ejercicio de sus funciones de inspección y
vigilancia, es muy probable que dicha acreditación se convierta en un mecanismo
para evaluar y hacer seguimiento a dichas licencias, y no para cumplir con las
funciones de fomento a la calidad.
Lo que se infiere
de esta tesis es una crítica al Estado que acentúa sus funciones de inspección
y vigilancia y debilita las relacionadas con el fomento a la calidad. Acentuar
las funciones de inspección y vigilancia y debilitar las de fomento, parece ser
una tendencia del Estado pos-benefactor a través de la cual garantizaría que
las universidades le fueran funcionales a un proyecto político e ideológico que
parece estarse configurando en el nuevo orden mundial que lidera la economía de
mercado. El modelo de acreditación a
través del cual el Estado fija estándares de calidad es una versión muy criolla
de lo que históricamente ha existido en el medio universitario (como lo veremos
más adelante) y es parte de ese modelo con el cual se pretende controlar
ideológicamente a los intelectuales.
La Ley 30 de 1992 habla del Fomento, de la Inspección y
Vigilancia en su capítulo VII. En todos sus artículos el énfasis está puesto en
el fomento y cuando habla de inspección y vigilancia es para proteger las
libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, y vigilar que se
cumpla la garantía constitucional de la autonomía universitaria; el fomento se
refiere a que el Estado debe facilitar el acceso a la ciencia, la técnica y el
arte y a la financiación que lo haga viable.[1]
La manera como el
CNA ha interpretado sus funciones haría parte de esta tendencia que convierte
al Estado en la entidad suprema que define los estándares, esto es los
criterios y los contenidos, de la enseñanza, la investigación y la cátedra,
para que a través de procesos de “auto-evaluación” la sociedad se informe y
controle, a través del libre juego del mercado, a aquellas instituciones y
programas que no cumplen los requisitos fijados en dichos estándares.
Independientemente de lo que hayan dicho las instancias jurídicas correspondientes,
esto es, a todas luces, una flagrante violación del Estado a la autonomía
universitaria.
1. La tradición internacional muestra que la
acreditación es un proceso que le compete a las comunidades académicas y no al
Estado.
En los años 70’ el
tema de la acreditación estaba relacionado con el sistema de créditos que regulaba el tránsito de los estudiantes por
un currículo universitario. Los créditos eran la unidad de valor de una
asignatura. La acreditación representó entonces un procedimiento encaminado a
otorgar reconocimiento a las habilidades y destrezas (tal como se concebían
entonces) adquiridas por un estudiante en cada asignatura[2].
De un proceso de
certificación de destrezas individuales se pasó luego a validar la acreditación
como un proceso de reconocimiento de planes, programas e instituciones
educativas.
Otorgar reconocimiento es el sentido que se
conserva de aquella concepción que orientó la vida universitaria durante las
últimas décadas. Otorgar reconocimiento se ha entendido como la legitimación
externa de los resultados de las tareas institucionales. Pero dicho
reconocimiento externo lo ha hecho tradicionalmente las comunidades académicas
a través de sus distintas formas de organización. Es lo que se conoce como reconocimiento por pares.
En los años 90 se
ha generalizado en América Latina la idea de que con este mecanismo se puede
mejorar la calidad de la educación superior a partir de la evaluación que de él
se desprende. La evaluación sería el diagnóstico que muestra la realidad de lo
que se hace en una institución y la acreditación sería la constancia de
credibilidad que un organismo externo le da, de acuerdo con estándares de
excelencia. Dicha constancia se convierte en una certificación, pero, ¿quién certifica? ¿quién certifica a quién?.
En la tradición mundial esto lo han hecho los pares académicos.
Tenemos entonces
hasta aquí tres conceptos que se encontraron aunque venían de procesos
distintos: la acreditación, la evaluación y la certificación.
En rigor la
acreditación busca establecer una clasificación con base en el grado de
adecuación que tiene la institución o el programa frente a los parámetros
predefinidos por las comunidades académicas, pero no pretende incidir en la
acción y menos en la certificación estatal con la cual se aprueba o no el
funcionamiento de un programa o institución.
Acreditar es un
asunto que se realiza entre pares y la certificación es el proceso subsiguiente
que hace una autoridad competente, creada y regulada por las mismas comunidades
académicas, para dar constancia del resultado del proceso de acreditación, esto
es, del nivel en el que se encuentra un programa frente a los parámetros
acordados previamente.
La primera
intromisión de un Estado Latinoamericano en esta dinámica se presentó en México,[3] cuando se dio
cuenta que las instituciones que acreditaban programas no tenían autorización
legal, entonces el Estado intervino para regularlas. Sin embargo no lo utilizó
para autorizar o no licencias de funcionamiento.
En EEUU la
acreditación institucional surgió porque siendo la mayoría de instituciones de
educación superior de carácter privado no podían ser intervenidas por el
Estado, entonces se crearon asociaciones ad
hoc para definir estándares de desarrollo y establecer desde allí el grado
de eficacia y eficiencia con el que las instituciones cumplían sus propósitos.
Esta preocupación por la eficacia y la eficiencia es muy propia de su cultura.
No es una preocupación del Estado, no es una función suya, sino una cultura,
esto es, que la población en su mayoría piensa que la eficacia y la eficiencia
deben acompañar todas las acciones de la vida social. Allí las instituciones
privadas funcionan con ese criterio, es por eso que se auto-regulan a través de
asociaciones creadas para ese fin, es la sociedad misma la que se ocupa de eso;
el Estado puede certificar, pero las instituciones son las que se acreditan
entre sí, ese es su problema. Las
agencias acreditadoras son comunes, su presencia en la vida social está
generalizada, aceptada y por lo tanto legitimada, no solo en el campo de la
educación, sino también en el mundo de la empresa, en el de las finanzas, en el
comercio, en incluso en el medio artístico y cultural. Son las academias las
que hacen los reconocimientos sociales, las que premian a los mejores, como una
forma de establecer sus propias reglas de producción de valores y de verdades,
de validar lo que consideran bueno y sancionar lo que no.
Por solicitud
expresa de varias instituciones educativas latinoamericanas, especialmente de
carácter privado, las asociaciones norteamericanas están ofreciendo sus
servicios de acreditación en nuestro mercado académico.
Algunas
instituciones educativas de América Latina han solicitado ingreso a las
asociaciones internacionales, sometiéndose al cumplimiento pleno de los
requisitos que allí se establecen; esto significa que son clasificadas de
acuerdo con los estándares de dichas asociaciones, con lo cual esperan ser
tenidas en cuenta en sus programas de intercambios, apoyos, etc. Aunque no
estén pidiendo que las acrediten, de hecho lo hacen, para poder hacer parte de
la asociación y disfrutar de los beneficios que esto trae. En otros casos lo
que se busca es ofrecer programas convalidados internacionalmente, para lo cual
se afilian a una asociación que vigila el cumplimiento de los estándares. Es el
caso del bachillerato internacional u otros programas de educación técnica o
tecnológica que se pueden cursar en uno u otro país a través de diferentes
instituciones, dado que han unificado sus planes de estudio. En algunos casos,
para darle prestigio a la universidad o al programa, se le exige a los
estudiantes que presenten una prueba de ingreso que corresponde a las
exigencias de alguna institución extranjera. Con esto los estudiantes que
aprueben pueden tener facilidades de intercambio y su título estaría reconocido
por dicha institución extranjera. Esta es otra modalidad de acreditación que
tiende a generalizarse. Por lo general estos programas no tienen su origen en
nuestros países latinoamericanos, la mayoría son norteamericanos y algunos
pocos son europeos.
La tendencia en
América Latina es a crear las asociaciones de profesionales o de facultades
para propiciar intercambios y fortalecer el campo específico en el que se mueve
cada una de ellas. Para ingresar se establecen una serie de requisitos, proceso
que podría asimilarse a la acreditación, pues de hecho pertenecer a ellas les
da un cierto prestigio. Lo que no se practica es el modelo norteamericano, pues
en dichas asociaciones no se acredita a sus afiliados con base en estándares
explícitamente elaborados para ese fin.
Sin embargo en
México ya hay experiencias que se acercan al modelo norteamericano; allí las
universidades privadas crearon la FIMPES - Federación de Instituciones
Mexicanas Particulares de Educación Superior -; para ingresar y permanecer en
ella se exigen una serie de requisitos y un proceso de evaluación periódica con
base en once categorías, entre otras se hace seguimiento a: la filosofía,
propósitos, normas, programas, personal, estudiantes, apoyos, servicios,
recursos... cada una con sus respectivos indicadores cuantitativos y
cualitativos. Estos parámetros fueron creados por la asociación y se aplican
exclusivamente a sus afiliados. La evaluación la hace cada institución con el apoyo
de la FIMPES. El concepto final depende de la información que se entregue y de
la visita que le haga un grupo técnico.
El modelo anterior
fue tomado de los requisitos que establece la Southern Association of Colleges
and Schools-SACS, para la acreditación de instituciones educativas. Estos son:
“(...)
el procedimiento para la acreditación se inicia con un proceso de autoestudio
institucional. Este versa sobre el cuerpo docente, sobre su misión y estructura
organizacional, planes y programas de licenciatura y postgrado, servicios de
apoyo a la docencia, servicios estudiantiles, administración, investigación y
extensión, espacios físicos y capacitación de profesores. El reporte de
autoestudio se entrega a un comité evaluador, compuesto por pares académicos.
La siguiente etapa del proceso es la realización de visitas de comités de
académicos norteamericanos para corroborar la veracidad de las informaciones y
realizar inspecciones. Estos comités presentan posteriormente a la SACS un
reporte de exoevaluación, con
recomendaciones preliminares acerca de los aspectos sobre los cuales la
institución debe decidir si realmente quiere obtener la acreditación. En caso
de que se hagan recomendaciones, la acreditación está condicionada a la visita
ulterior de un comité de la comisión de acreditación de la SACS, encargado de
revisar las recomendaciones del reporte y las acciones emprendidas por la
universidad para concretarlas. De la decisión de esta comisión, depende la
acreditación. La acreditación nunca es definitiva. Se otorga por un plazo de
diez años. Tanto el proceso de acreditación institucional como la reafirmación
de la misma, suele instrumentarse en un tiempo prolongado".[4]
En algunos países
se han adoptado mecanismos similares por parte de las instituciones que asignan
recursos para el fomento de la academia. Por ejemplo, las instancias de fomento
de la investigación científica - casi siempre del Estado, como COLCIENCIAS, en
nuestro caso -, definen unos estándares para que los programas de postgrado o
los centros de investigación apliquen a la acreditación y dependiendo de su
lugar en la clasificación final recibirán o no cierta proporción de los
recursos. En Mexico el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología)
estableció en sus estándares para la clasificación de programas de
investigación, aspectos como: Grados académicos de los profesionales,
proporción frente a planta administrativa, dedicación, producción científica
con arbitraje internacional, líneas de investigación, infraestructura física, vinculación
con el sector productivo, entre otros. A partir de estas experiencia el
gobierno mexicano creó en 1989 la Comisión Nacional para la Evaluación de la
Educación Superior - CONAEVA - para promover un proceso de evaluación
institucional, a realizarse periódicamente. Como vemos, en México el Estado
tiene clara la diferencia entre evaluar, acreditar y certificar.
El principio que
guía todos estos procesos es muy sencillo. Hay que apoyar a los mejores; esto
supuestamente estimulará a todas las instituciones a hacer las cosas mejor para
acceder a dichos recursos. También lo podríamos decir de otra manera:
estimulará a las instituciones a hacer las cosas tal como los estándares lo
determinan, para poder acceder a los recursos.
Kells H.R, experto
en estos temas y asesor del proceso Chileno ha identificado tres modelos de
acreditación:[5]
1.
"Los mecanismos de revisión de programas, de las universidades
canadienses, los sistemas de acreditación en los Estados Unidos y los sistemas
de evaluación de México. (...) En dichos sistemas se busca tanto el
mejoramiento como la garantía al público, evaluando los programas y la
totalidad de la institución y empleando como marco de análisis los propios
objetivos y metas planteados por las instituciones y las normas escritas y no
escritas de los gremios o disciplinas. Ello se lleva a cabo mediante la
autoevaluación la que luego se valida por medio de la revisión por un académico
o institución equivalente. (...) tienen como finalidad ser sistemas
autorreguladores ejecutados por las instituciones y principalmente para
beneficio de las mismas. En estos sistemas, donde el poder se ejerce en el
nivel más alto o ejecutivo de la universidad, se origina allí un alto grado de
regulación, con el fin de tomar decisiones de mercado y anticiparse a toda
iniciativa del gobierno para regular. En dichos sistemas las propias
instituciones, grupos de instituciones vinculadas en asociaciones regionales y
grupos de profesionales evalúan los departamentos o programas y,
periódicamente, toda la institución. El objetivo es hacerse presión mutua para
mejorar y para dar garantía al público de que esa regulación asegurará el nivel
de calidad exigido por los propósitos enunciados por las instituciones y las
normas publicadas de los grupos."
2.
"Sistemas de regulación en el Reino Unido y los países de la Comunidad
Británica de Naciones. (...) En dichos sistemas se establecen los objetivos de
mantener la equivalencia de grados y prácticas de calificación y se intentan
orientar los recursos mediante juicios diferenciales de calidad y la
comparación, en el último caso con el uso de indicadores numéricos
reduccionistas y comparación normativa y en el primer caso, recurriendo a
examinadores externos. Ejemplos serían la práctica de la selectividad en materia
de investigación y el inveterado sistema de examinadores externos en el Reino
Unido."
3.
"En varios países de Europa continental (...) los programas universitarios
(sólo los aspectos de docencia y de contenido del programa) se revisan más que
nada para fines de garantía al público y con algún acento en el mejoramiento,
usando principalmente las normas no escritas de los expertos disciplinarios y
recurriendo en alto grado a la evaluación por un académico o institución
equivalente."
"
Los sistemas de regulación mencionados se crean especialmente con fines de
mejoramiento, pero además tienen el objeto de proteger a los clientes del
sistema que carecen de la información, la experiencia, el tiempo o los medios
económicos para tomar decisiones críticas en relación con el mercado. Aún más,
el sistema de regulación busca garantizar al público que se cumplirán los
objetivos enunciados, se satisfarán niveles generalmente aceptados de desempeño
y se logrará un grado de eficiencia razonable en el uso de los aranceles
cobrados a los usuarios, los impuestos públicos y otros recursos de
apoyo."
El mismo autor nos
da pistas acerca de los fundamentos que guían estos procesos:
"(...)
existe en general acuerdo en el sentido de que para administrar cualquier cosa
en buena forma, debemos llevar a cabo una secuencia cíclica de etapas:
planificación, organización, dotación de personal, motivación o conducción y
control (o regulación)... (...) Por lo tanto, la regulación debe ser un aspecto
obvio de la vida profesional y de las organizaciones. (...) los clientes lo
merecen y a la larga terminarán rebelándose si no es así. Sin una regulación
personal y en gran medida informal los profesionales pierden a la larga su
orientación idónea y su contacto con las buenas prácticas en su
especialidad." [6]
Está claro pues,
que estas dinámicas obedecen a la lógica del mercado y que en estas culturas la
producción académica es asimilada a una mercancía cuyos destinatarios, los
clientes, tienen derecho a vigilar su proceso de producción, para garantizar
que son de calidad. Ahora bien lo que vigilan ellos es el proceso de
acreditación que autónomamente realizan entre sí los productores, en este caso
los académicos que quieren competir en el mercado.
El autor que
acabamos de citar también hace una muy importante recomendación:
"
(...) las autoridades deben entender que los procesos de autorregulación y
racionalización deben en su mayor parte, si no en su totalidad, estar
separados. Si el sistema de regulación a largo plazo se considera un plan de
reducción nadie querrá participar en él o lo hará de manera mínima y defensiva.
Los sistemas orientados al mejoramiento pueden, por supuesto, contemplar
sanciones, así como incentivos para estimular las mejoras. No obstante, los
sistemas periódicos, grandes, a menudo abruptos para reducir grandes segmentos
de programas o de personal deben manejarse separadamente a un alto nivel de la
organización, y no se debe pedir a los profesionales de los programas revisarse
mutuamente y apuntar el dedo. La
actividad de regulación basada en la colaboración debe en su mayor parte
ocuparse del mejoramiento de la docencia, el aprendizaje, la investigación, los
servicios y el funcionamiento de su unidad de trabajo y de la institución en
conjunto." [7]
Esta es una
recomendación que más adelante retomaremos para ver cómo el Estado colombiano
procedió en el caso de la acreditación previa de las Facultades de Educación.
2. Acreditar, certificar, evaluar. El caso colombiano
En contravía de
las tendencias internacionales, el Estado colombiano a través de la Ley 30 de
1992 creó el Sistema Nacional de Acreditación. A su vez, a través del acuerdo
06 de 1995 el Consejo Nacional de Educación Superior CESU adopta las políticas
generales de acreditación en cuya fundamentación hace explícita tal
contrasentido cuando dice:
“Lo
que justifica en último término la existencia de un Sistema Nacional de
Acreditación es el potencial que éste tiene para un mejoramiento de las
instituciones y de la educación Superior en general, mayor que el que podría
lograr esas mismas instituciones en forma individual, aislada y espontánea.”[8]:
Allí se expresa el
principio de la desconfianza sobre el cual se ha montado todo este sistema.
Principio que va a chocar, como lo veremos, con la exigencia universal al
respeto por la autonomía universitaria. Si se cree que las universidades por sí
mismas no son capaces de velar por su mejoramiento, entonces no se cree en su
autonomía; en esto no existen medias tintas.
Pero en el párrafo
anterior, el acuerdo ha dicho que:
“La
autonomía y el carácter de servicio público, fundamentos del nuevo orden de la
Educación Superior, hacen responsables a las propias instituciones del
mejoramiento de su calidad. Sin prejuicio de que el Estado ejerza sus funciones
constitucionales de inspección y vigilancia sobre ellas.”[9]
Entonces, las
instituciones de educación superior son responsables del mejoramiento de su
calidad, pero el SNA va a garantizar dicho mejoramiento, en ejercicio de las
funciones estatales de inspección y vigilancia. Es todo lo contrario de lo que
la Ley 30 le ordena al Estado, cuando, como ya vimos, define la inspección y
vigilancia como la obligación que este tiene de garantizar que se respeten las
libertades y de fomentar la investigación y el acceso democrático a la ciencia,
la técnica y las artes.
Sin embargo pocos
párrafos más adelante el acuerdo dice:
“EL
CARÁCTER VOLUNTARIO que la Ley 30 de 1992 le da a las instituciones de
educación superior de acogerse al Sistema Nacional de acreditación implica que
éste es un proceso diferente al de inspección y vigilancia que debe ejercer el
Estado, y que, por tanto, la acreditación no reemplaza.”[10]
Esta es una de las
contradicciones y ambiguedades más graves que posee este sistema. Cuando la
voluntariedad la tiene que establecer el Estado a través de una engorrosa
legislación, y cuando tiene que advertir en ella que su intervención no
corresponde a sus funciones de inspección y vigilancia, es porque algo anda
mal. Esta concepción genera una gran ambigüedad: el proceso es voluntario, pero
regulado por una Ley que le entrega al Estado una función que en este caso no
pretende ejercer.
Con nuestra
tradicional Estado intervencionista, esto de la voluntariedad es bastante
extraño. Por supuesto que en nuestro contexto el Sistema Nacional de
Acreditación es un mecanismo del cual ninguna universidad del país puede
marginarse, so pena de desaparecer.
El Estado aquí se
atribuye funciones que en rigor les pertenecen a las comunidades académicas. El
Consejo Nacional de Acreditación es quien define qué es la calidad y los
criterios para determinarla,[11]pero con el
agravante de que introduce una gran confusión. Si estuviéramos discutiendo un
documento elaborado por un para académico el problema sería académico, pero
como se trata de una política estatal, la discusión es política, y en política
las ambiguedades son muy peligrosas. En
primer lugar define la calidad como la naturaleza de algo; es decir que la
calidad de la educación superior es igual a su naturaleza: una universidad es de
calidad si es universidad. En segundo lugar la calidad tiene grado, el más alto
corresponde al que se aproxima al tipo ideal que históricamente se define. La
calidad es naturaleza, pero también es histórica, he aquí dos premisas
opuestas. Y, ¿quién define el tipo
ideal? Siempre hay varios tipos ideales en un momento histórico dado. Como
veremos, el tipo ideal lo define el Estado, en el caso colombiano.
Ahora bien, el
otro problema, además de las contradicciones y las ambiguedades, es que
confunde dos procesos en uno solo: la acreditación y la evaluación de la
calidad. Se suponía que la acreditación era simplemente la constancia que el
Estado daría del grado de calidad en el que se encontraba una institución de
educación superior de acuerdo con sus estándares. Aquí en Colombia se decidió
acreditar programas e instituciones para evaluar su calidad, proceso que se
entiende como:
“
(...) lo que permite reconocer un programa académico específico o una
institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa
entre el modo como en esa institución o en ese programa académico se presta
dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza”[12].
La evaluación es
entendida como un juicio, que por supuesto es mucho más que una constancia. Pero
si se habla de la naturaleza propia de cada institución, ¿cómo se puede aplicar
un mismo proceso de evaluación a un programa y a una institución si son
sustancialmente distintos? Y ¿cómo se pueden comparar dos instituciones o dos
programas de naturaleza distinta?
Sin embargo el
Estado es quien define, quien decide, quien dice cuales son las características
que se deben tener para establecer ese grado de calidad, ese óptimo histórico,
esa naturaleza:
“Para
aproximarse a ese óptimo, el Consejo Nacional de Acreditación ha definido un
conjunto de características generales de calidad...”[13]
Pero continuando
con su ambigüedad, dice que:
“Con
respecto a ellas se emiten los juicios sobre la calidad de instituciones y
programas académicos, pero la determinación más específica y el peso relativo
de esas características estarán, en buena parte, condicionadas a la naturaleza
de la institución y a la del programa académico en cuestión.”[14]
Es una función que
se atribuye el Estado pero de manera vergonzante, además tantas advertencias
que hace sobre el respeto a la especificidad de cada institución o programa, es
porque sabe, no solamente que viola un principio legal, sino un principio que
le es inalienable a las universidades: su autonomía.
Lo que está
haciendo el CNA es combinar la creación de estándares universales con la
especificidad de cada institución. ¿Cómo puede haber estándares universales
sobre aquello que ya se ha definido como histórico y particular? ¿Qué es lo
universal? ¿Lo que se hace en América Latina? ¿En Europa? ¿En Estados Unidos?
Mientras más grande es el universo más nos aproximamos a la diversidad
infinita.
El CNA dice,
también de manera ambigua, que los universales los establece la misma
institución, entonces ¿en qué se constituyen los ELEMENTOS del proceso de
acreditación, las CONDICIONES INICIALES para ingresar al sistema, los FACTORES,
las CARACTERÍSTICAS, las VARIABLES, los INDICADORES que suman más de 550 items
a cumplir, además de los intrincados procesos de acreditación previa, autoevaluación,
evaluación de pares, evaluación final, conceptos, resoluciones, etc.?
Todos estos
criterios se constituyen en un rosario infinito de estándares, denominados
variables e indicadores que penetran toda, absolutamente toda la vida
universitaria, hasta sus más recónditos procesos.
Contrario a las
recomendaciones internacionales[15], el CNA pone a
los pares académicos a “emitir juicios sobre la calidad”[16] como parte del
proceso de evaluación externa. El concepto de par académico se pervierte, no
solo por esta razón, sino porque incluye dentro del equipo a especialistas en
administración y dirección universitaria, como si fuera lo mismo administrar la
química que la educación física, o la filosofía. Lo que demuestra
definitivamente que no es una acreditación entre pares sino un juicio, esto es,
una certificación que el Estado da a partir de las evaluaciones hechas por los
pares, en ejercicio de su función de inspección y vigilancia, entendida a su
manera.
Lo que el CNA
propone para Colombia es una combinación de los procesos de evaluación de la
calidad, certificación de programas e instituciones (otorgamiento de licencias
de funcionamiento) y acreditación. Todo esto hecho desde el Estado.
Insistimos de
nuevo, en Colombia se confunde lo que en otros países está claramente separado.
El propósito de
todo esto es que las universidades respondan de una manera más eficaz al
“desarrollo del país”, a las “necesidades del país”, a la “modernización y la
globalización”, a las “demandas del país”, como lo dice insistentemente el CNA
en la introducción a sus lineamientos. Pero no es difícil saber que no existe
un solo país, ni una sola demanda, ni un solo modelo de desarrollo posible, ni
una sola vía a la modernización, ni una sola manera de entender la globalización.
Pareciera entonces que el propósito es poner en cintura las universidades para
que respondan a ciertas exigencias. ¿Dónde quedan entonces la autonomía, y el
pensamiento crítico?. ¿Dónde queda aquel viejo supuesto de que la universidad
es la instancia crítica que toda sociedad democrática necesita y debe cuidar y
hacer respetar?
En vez de obedecer
el mandato constitucional que le ordena al Estado fortalecer la investigación
científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecer condiciones especiales
para su desarrollo; en vez de obedecer la función que le asigna la Ley 30 de
facilitar mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las
personas aptas a la educación superior, prefiere entender la Inspección y
Vigilancia como un proceso de acreditación, evaluación y certificación, que nos
está distrayendo de nuestros objetivos y metas.
3. Las Facultades de Educación: ¿acreditarse para
seguir siendo inspeccionadas? Perspectivas y posibilidades.
Ahora bien, para
el caso de las facultades de educación este problema se hace más grave. Aquí el
Estado ha asumido funciones excepcionales, por tratarse supuestamente de la
formación de profesionales que tienen una alta responsabilidad social.
Pero en realidad
es que el tema de la formación de maestros se le salió de las manos y del
control al Estado. Esto comenzó cuando renunció a la administración y
orientación pedagógica de las Escuelas Normales y las dejó convertir en un
bachillerato que ofrecía trabajo a los más pobres. Sucedido esto, la formación de maestros quedó
en manos de la educación superior, pero las universidades respondieron más a un
criterio económico que a una función social. El Estado, en su momento no pudo
intervenir este proceso justamente por tratarse de instituciones de educación
superior. Cuando se dio cuenta de este problema y de la diversidad de la oferta
(propia de una dinámica regulada por la libertad de enseñanza y de cátedra),
entonces quiso intervenir, violentando por supuesto el principio de la
autonomía universitaria.
El sistema de
acreditación le viene como anillo al dedo, porque las puede intervenir bajo el
sofisma de la evaluación de la calidad, amparado en el concepto de
acreditación, que como vimos es una categoría que le pertenece a las
comunidades académicas y no al Estado.
En vez de fomentar
el debate, la investigación sistemática y rigurosa y la renovación pedagógica,
el Estado ha puesto a las Facultades de Educación a cumplir con un engorroso
proceso que no le ha permitido concentrarse en atender la problemática
contemporánea de la educación, de la escuela, del maestro y de la pedagogía.
Este proceso de
acreditación hay que asociarlo con el decreto 272 que regula los campos de
formación. Allí, de nuevo, se irrespeta la autonomía universitaria y le impide
a las facultades confrontarse entre sí para responder al reto de actualizarse y
cualificar los programas de formación de maestros, desde la especificidad de
cada facultad, de su tradición y de su opción teórica.
En perspectiva, la
mejor alternativa sería que las mismas Facultades de Educación asuman las
riendas de su propio proceso de cualificación a través de una dinámica
académica que hay que inventarse siguiendo nuestra tradición y nuestra cultura.[17] La acreditación
por estándares, así sea entre pares, sin que el Estado fije los criterios y las
condiciones, es una tendencia importada de la que poco sabemos. Su introducción
por la vía autoritaria (legislación estatal), choca en todo caso con nuestras
tradiciones y no genera sino resistencias o en el mejor de los casos un agite
que distrae por cuanto se hace como cumpliendo la tarea. Esto es lo que nos ha
sucedió en realidad. Es muy poco probable que el Estado encuentre allí los
datos que busca, muchos de ellos nos los inventamos.
¿Qué va a pasar
con el proceso de acreditación que se inicia después de la acreditación previa?
Lo más seguro es que se vuelva a hacer la tarea. También es probable que la
experiencia sirva, que se aproveche para que cada facultad se esculque un poco
y se encuentre con propuestas de renovación interesantes. Seguramente se
dinamizarán procesos, se crearán condiciones para el encuentro y la discusión,
se propiciará la autocrítica, en fin, nadie duda que de alguna manera será
útil. Sin embargo, todos sabemos que este no es el problema y que además de
permitirle al Estado afinar su sistema de información y de control, no se
logrará avanzar en la exigente tarea de pensar la educación con seriedad y con
altura ética, académica y política.
BIBLIOGRAFÍA
Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos para la acreditación.
Ministerio de Educación. Bogotá, febrero de 1998.
----------------------------------------------
Criterios y procedimientos para la
acreditación previa de los programas académicos de pregrado y de especialización
en educación. Bogotá, junio de 1998.
H.R. Kells: Ambitos para la regulación. En: Cuadernos ASCUN. Acreditación. N°1.
Asociación Colombiana de Universidades. Bogotá, abril de 1995.
Ministerio de Educación Nacional. Ley 30 del 28 de diciembre de 1992.
Pabón Fernández, Nohra, et.al. Evaluación y Acreditación Universitarias. Bases de Datos y Estado del
Arte. Fundación Universitaria de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Universidad
Pedagógica Nacional. Bogotá, 1996
Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES. Consideraciones generales sobre el proceso
de acreditación de las instituciones de educación superior en México. En:
Cuadernos ASCUN. Acreditación. N°1. Asociación Colombiana de Universidades.
Bogotá, abril de 1995.
[1] Ver el artículo 31 de la Ley 30 de 1992
[2] Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES. Consideraciones generales sobre el proceso de acreditación de las
instituciones de educación superior en México. En: Cuadernos ASCUN.
Acreditación. N°1. Asociación Colombiana de Universidades. Bogotá, abril de
1995. pág. 5
[3] Experiencia que ha sido seguida muy de cerca por el CNA colombiano.
[4] Idem. pág. 20. Obsérvese la “coincidencia” con el modelo adoptado por
el CNA colombiano, con la diferencia de que aquí los criterios los define y los
evalúa el Estado.
[5] H.R. Kells: Ambitos para la regulación. En: Cuadernos
ASCUN. Acreditación. N°1. Asociación Colombiana de Universidades. Bogotá, abril
de 1995. pág. 32
[7] idem. Pág. 40
[8] Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos
para la acreditación. Ministerio de Educación, Bogotá, febrero de 1998.
Pág. 162
[9] ibidem
[10] idem, pág. 163
[11] idem. pág. 17-31
[12] Idem, pág. 18
[13] ibidem.
[14] Ibidem.
[16] Idem, pág. 22
[17] A nosotros nos gusta discutir, a los Sajones no. A nosotros nos gusta
encontrarnos, a los Sajones no. A los Sajones les gustan los estándares, a
nosotros no. A los Sajones les gustan los resultados medibles y comparables
universalmente, a nosotros nos gustan cualitativos, únicos e irrepetibles...
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