Alejandro Álvarez
Gallego
Profesor
Universidad Pedagógica nacional
Grupo Historia de
las Prácticas Pedagógicas
Ana Cristina León Palencia
Profesora Normal
Superior de La Paz
Semillero Grupo de
Historia de las Prácticas Pedagógicas
Introducción
El nombre de esta ponencia no se refiere al sentido
que se le debe dar a la formación de maestros en nuestro país, sino algo más
crucial y más patético, se refiere a que ya no es necesaria la formación de
maestros en Colombia. Así quedó consagrado en el Decreto 1278 de 2002 -
Estatuto de Profesionalización Docente – cuando plantea que cualquier
profesional puede ejercer la docencia con el sólo requisito de cursar un
programa de pedagogía de un año impartido por una institución de educación
superior.
Es cierto que se contempla también la posibilidad de
que un licenciado o un normalista se desempeñe en la docencia, pero si un
profesional cualquiera puede ejercer el oficio, ¿no será mejor graduarse en una
carrera y dejar así abierta la posibilidad de trabajar como profesor?
El Decreto en su artículo 3° dice :
“Son
profesionales de la educación las personas que poseen título profesional de
licenciado en educación expedido por una institución de educación superior; los
profesionales con título diferente, legalmente habilitados para ejercer la
profesión docente de acuerdo con lo dispuesto en este Decreto; y los
normalistas superiores.”
Mas que una contradicción semántica, en este artículo
se esboza un proyecto político pedagógico que va en contravía de lo que en el
mundo entero se considera debe ser la profesión docente. ¿Cómo es posible que
en un decreto que habla de PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE, se establezca que un
PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN puede ser un profesional con título diferente?.
El Decreto no dispone nada acerca de los requisitos
legales que habilitan a un profesional con título diferente al de licenciado o
normalista superior para ejercer la docencia, salvo un parágrafo al artículo
12, a propósito de los requisitos para ingresar al servicio educativo estatal,
en el que dice:
“Los
profesionales con título diferente al de licenciado en educación, debe
acreditar, al término del período de prueba, que cursan o han realizado un
programa de pedagogía bajo la responsabilidad de una institución de educación
superior, de acuerdo con la reglamentación que al respecto expida el gobierno
nacional”.
Este planteamiento es profundamente contradictorio,
pues el Decreto mismo habla todo el tiempo de la necesidad de que los docentes
sean idóneos para el ejercicio de la profesión, tal como lo establece además la
Constitución Nacional. Y la primera condición para que alguien pueda ser idóneo
en el ejercicio de una profesión es que sea profesional en su campo de acción.
El artículo 4 define la función docente así:
“La
función docente es aquella de carácter profesional que implica la realización
directa de los procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje, lo cual incluye
el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos
procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco
del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. La
función docente, además de la asignación académica, comprende también las
actividades curriculares no lectivas , el servicio de orientación estudiantil,
la atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los
educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las
actividades de planeación y evaluación institucional; otras actividades
formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo
institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación,
evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso
educativo.”
¿Cómo una función de carácter profesional la puede
desempeñar un profesional no docente? ¿Puede
un profesional no docente desempeñarse con idoneidad en todas estas funciones?.
A nuestro juicio esto no es posible.
En los países de América Latina, por lo menos, existe
la profesión docente y es un requisito para poder ejercer el oficio. Al
respecto se anexa un cuadro en el que se puede constatar esto.
Esto plantea un problema que tiene por lo menos dos
dimensiones: una dimensión histórica y una dimensión política. Veamos con algún
detalle cada una de estos dos aspectos, que aunque no son los únicos, por ahora
servirán para llamar la atención sobre la trascendencia del asunto.
La dimensión
histórica
La discusión acerca de si se requiere o no una
formación especial para ejercer la labor docente es tan vieja como el oficio
mismo. Durante todo el siglo XIX se debatía este asunto con argumentos como los
siguientes:
“Pedagogos
teóricos pretenden hoy hacer valer una antigua aceveración a saber: la de que
cualquiera, sin instrucciones especiales, puede enseñar bien lo que ha
aprendido bien (...); opinan por lo tanto porque se supriman las Escuelas
Normales de Institutores, y que en lugar de perder el tiempo en estudios
teóricos y prácticos de Pedagogía lo dediquen a ciencias profundas y positivas
(...)” [2]
Desde la otra orilla de la opinión se planteaba:
“Las
Escuelas Normales de Institutores son Escuelas de Oficio. El oficio del Maestro
es enseñar. Por eso la enseñanza de las demás ciencias en las Escuela Normales
se consideran solamente como un medio para llegar al fin que se tiene en mira
de dichos establecimientos, a saber: educar maestros. Visto está que la
enseñanza es un arte que hay que estudiar. La ciencia que nos da a conocer este
arte es la Pedagogía. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a enseñar
asistiendo a buenas lecciones modelos e imitándolos en la práctica constante:
pero en la época actual no satisface la mera rutina en la enseñanza, pues el
maestro debe darse teóricamente cuenta de su modo de proceder en cualquier
punto y caso en la enseñanza; debe saber dar razón por qué en cada uno de los
casos ha obrado de esta y no de aquella manera. El maestro tiene, por lo tanto,
que aprender la Teoría de la ciencia de enseñar. La práctica sin la teoría es
mera rutina. La enseñanza pedagógica tiene que ser teórica y práctica.[3]”
En la primera mitad del siglo XX la polémica continuó,
pero ya no en torno a si se necesitaba o no formar a los maestros en una
institución especializada, es decir si la docencia era o no una profesión,
además de un oficio, sino en torno a qué tipo de institución debía encargarse
de esa tarea. La discusión fue intensa, compleja y muy política, porque lo que
se debatía estaba relacionado con un proyecto de nación que se estaba
construyendo desde perspectivas diferentes. De una parte los conservadores
habían propuesto con Rafael Bernal Jiménez a la cabeza que los maestros se
formaran en Facultades de Educación, esto es en instituciones del nivel
universitario. Con el apoyo de Julio Sieber, el matemático Alemán que se
instaló en Tunja desde los años veinte, se crearon los primeros cursos de
información para maestros en ejercicio, de donde nació la primera Facultad de
Ciencias de la Educación. La educación secundaria estaba comenzando a
expandirse y se consideraba entonces que había que preparar a los maestros que
se ocuparan de ese nivel; pero para eso se requería un conocimiento
especializado en una disciplina y un saber didáctico, además de otro conjunto
de saberes que le exigiría el oficio, como la administración escolar, la
formación en valores, entre otros.
Sobre esta iniciativa Agustín Nieto Caballero
proponía:
“Será esta Facultad una basta
escuela experimental en donde el Estado pueda mostrar cual es su concepto y
cuales son las normas que estima aconsejables, lo mismo en la escuela primaria
que en la complementaria y en aquella de segunda enseñanza que preparará de
manera uniforme para todas las carreras. Estas distintas secciones con sus
campos deportivos, sus talleres de trabajos manuales, sus laboratorios y
bibliotecas especiales y su seria organización docente, servirán como escuelas
anexas a los cursos de la Facultad. Podrá así reducir el Gobierno en un solo
cuerpo, pleno de una vitalidad armoniosa, todas las dependencias que han de ser
movidas por el mismo espíritu renovador”[4]
A su turno Rafael
Bernal concebía la propuesta de la siguiente manera:
“En Colombia no disponemos aún, salvo casos de excepción, de un
profesorado profesional para las enseñanzas secundaria y universitaria. Nuestro
catedráticos son, en general, profesionales de cualquiera otra profesión menos
de la enseñanza; la cátedra es un incidente, casi sin importancia, en la labor
diaria del médico, del ingeniero o del abogado, que dedica casi la totalidad de
su tiempo al consultorio, a la oficina o al bufete y una insignificante porción
de él a la preparación de su labor clásica. No existe una carrera docente y
este es un grave mal que refluye directamente en perjuicio de la juventud. La
labor debería iniciarse, pues, por la preparación del profesorado, a lo menos
para la enseñanza secundaria. En este orden de necesidades, la Facultad de
Ciencias de la Educación ha iniciado una actividad que, en breve, empezará a
dar sus frutos. Persigue ella la formación del profesorado para las futuras
Escuelas Normales, dentro de un concepto sólidamente científico”[5]
En este tipo de instituciones también debían formarse
los maestros de las normales, pues ellos, con mayor razón debían tener amplios
conocimientos pedagógicos, ya que irían luego a formar los maestros de
primaria.
Para esa época la
discusión acerca del tipo de formación que debían tener los maestros que irían
a enseñar en las escuelas primarias, también llamaba la atención sobre la complejidad
del ejercicio de dicha profesión. Lo que se enseñaba de pedagogía en las
Escuelas Normales tenía la pretensión de ayudar al futuro maestro a crear y a
seleccionar el contenido de lo que iba a enseñar. En los programas con los
cuales se formaban los maestros de primaria, la pedagogía no se reducía a
fórmulas didácticas, pues no suponía que existieran a priori los conocimientos apropiados para ser enseñados a los
niños. Esos conocimientos debían ser construidos por los maestros de acuerdo
con los criterios que la pedagogía definía.
La iniciativa que
se había tomado de crear las Facultades de Educación para formar a los maestros
de segunda enseñanza tuvo un giro sustantivo con el gobierno de López Pumarejo.
En 1935, siendo Ministro de Educación Luís López de Mesa, con el decreto 1917
se integraron las tres Facultades de Ciencias de la Educación que se habían
creado en una sola, dependiendo de la Universidad Nacional. Esto implicó el
traslado de la Facultad de Tunja a Bogotá, lo cual produjo un serio disgustó a
Bernal Jiménez y a los intelectuales de su departamento.
Estas diferencias
con Bernal —así como otras de tipo ideológico— hicieron que muy pronto la
Facultad se cerrara para crear en 1936, siendo Ministro de Educación Darío
Echandía, la Escuela Normal Superior (Ley 39), como una entidad adscrita
directamente al Ministerio de Educación. La autonomía que la Universidad tenía
no le ayudaba mucho a garantizar el control directo que el gobierno quería
tener sobre la política de formación de maestros. Por eso había que sacarla de
allí, sin que eso significara para nada debilitar la Universidad Nacional, por
el contrario, la Universidad fue parte importante del proyecto educativo de la
revolución en marcha. La Escuela Normal Superior se propuso, junto con la
Universidad Nacional, como el vértice superior de la estructura educativa, tal
como lo sugiriera el asesor del Ministerio de Educación, Fritz Karsen, quien
elaboró la propuesta inicial. Pero la Escuela Normal Superior debía ser algo
más que el vértice de una estructura, debía ser el eje de una estrategia
política, tal como lo expresó el Ministro de Educación Darío Echandía, en su
Memoria presentada al Congreso de la República en 1936:
“(...) a ella, le pedirán los departamentos su
equipo de directores e inspectores; a ella recurrirán las Normales y los
colegios de segunda enseñanza para llenar sus nóminas de profesores y llevar a
los sillones rectorales figuras de auténtica preparación y prestigio. A poco
que la reforma instruccionista se adelante en el país, el centro de ella, el
foco cordial y la dirección técnica se trasladarán a esa escuela, la que
accederá a distribuir credenciales, sin mancha, de preparación y de
inteligencia. En cierto modo, esta escuela superior en que remata toda
organización normalista del país, tendrá en la cultura colombiana una zona de
influencia más basta y una responsabilidad más extensa, por lo tanto, que la
propia Universidad Nacional” (Müller, 1992:163).
En la Escuela
Normal Superior se debían formar los maestros que garantizarían la
universalización de la escuela primaria, los profesores de bachillerato que
crearían las bases del desarrollo científico, y los maestros técnicos que
enseñarían en la escuela complementaria y en los institutos técnicos, donde se
formaría la clase trabajadora.
El modelo de
institución formadora de maestros que se experimentó en Colombia fue una
curiosa síntesis de los dos tipos de universidad que se habían
institucionalizado en Europa. Lo que se quería era combinar la formación de
maestros con investigadores científicos, como se hacía en la Escuela Normal
Superior de París (modelo Napoleónico), sin abandonar la formación humanista
propia de las Facultades de Filosofía de las escuelas Alemanas (modelo
Humboldtiano). En el primer caso, había que aprender una especialidad
científica y luego aprender la didáctica específica de dicha ciencia.; De hecho
en algunos momentos el departamento de Pedagogía de la Normal funcionó a la
manera de los Teacher Colleges de las universidades inglesas y en general de
las Facultades de Ciencias de la Educación, como el lugar donde los
especialistas en las diferentes áreas del conocimiento recibían la formación
didáctica (Ocampo, 1978:184). En el segundo, la pedagogía debía darle sentido a
la especialidad que se fuera a enseñar, a la manera de una filosofía superior
que explicaba e interpretaba los conocimientos específicos.
El modelo alemán de
formación de profesores, del cual Socarrás también dijo haber tomado en parte
el modelo con el que funcionaba la Escuela Normal Superior, hacía énfasis en la
formación en ciencias puras, es decir, sin finalidades pragmáticas, sin fines
utilitarios, a no ser el cultivo del espíritu, invocando la Universidad de
Humboldt. Lo que le llamó la atención de ese modelo era cómo los profesores del
Gimnasio se formaban en estos centros de altos estudios, como en las Facultades
de Filosofía y Letras, donde se enseñaban las humanidades, desde los clásicos
hasta los modernos, y al mismo tiempo como en las Facultades de Ciencias y de
Matemáticas, donde se enseñaban las ciencias biológicas y físico-químicas. El
modelo humanístico del Gimnasio se implementó en Alemania a partir de 1810 y
estaba basado en el estudio directo de las fuentes originales producidas por
los autores clásicos, griegos y latinos, pues se consideraba que el espíritu de
la antigüedad tenía un alto valor formativo. Luego se debían enseñar las
ciencias puras para formar la voluntad, pues según Humboldt solamente la
ciencia que viene del interior y puede sembrarse en el interior, transforma
también el carácter. Con esto se esperaba formar en la juventud una
personalidad ética definida y alcanzar así, para el pueblo alemán, una refinada
humanidad. En los años 20 del siglo XX la República de Weimar amplió este
modelo y se extendió a otras capas sociales a las cuales no les había llegado
el Gimnasio ni la Universidad Humboldtiana, antes privilegio de las elites
(Müller, 1992:129-135).
El modelo francés
era heredero de los principios de la Ilustración, que proponía la laicización,
la estatalización y la gratuidad de la educación como condición para conquistar
la igualdad; también recogía los principios de la reforma de Jules Ferry de
1882, que seguía las premisas racionalistas y positivistas de Comte que trataba
de:
“(...) elevar la unidad del cuerpo social,
necesaria para el advenimiento del espíritu positivo, objetivo último de la
acción pedagógica. (…) por eso quiere recuperar la enseñanza de las manos del
clero (...) y hallar lo antes posible <<una nueva convergencia de las
voluntades y los corazones (...) que tenga en cuenta esencialmente el carácter
orgánico de la civilización industrial>>” (Müller, 1992:132).
La Escuela Normal
Superior francesa enviaba a los futuros profesores de secundaria a recibir la
formación científica junto con los estudiantes de las respectivas disciplinas,
en las facultades universitarias de ciencias y humanidades. En la Normal
recibían los seminarios pedagógicos que les complementaban su formación
profesional.
La síntesis que se
logró en la Escuela Normal Superior de Colombia tuvo que ver con la posibilidad
de estudiar las ciencias puras y de investigar con los métodos más exigentes
propios de cada uno de esas ciencias, al tiempo que estudiaban los principios
propios de la pedagogía para adecuar la producción del conocimiento científico
a las necesidades culturales y antropológicas de la población. Allí hay una
experiencia original que tuvo particularidades únicas y que la historia no
puede olvidar.
La apuesta que los
liberales hacían por la formación de maestros para consolidar su proyecto
político, se vio truncada con la llegada de los conservadores nuevamente al
poder. Rafael Bernal y Julio Sieber volvieron a tener un lugar importante en
las orientaciones sobre la formación de maestros. Con Rojas Pinilla se crearon
las Universidades Pedagógicas de Tunja (para varones) y Bogotá (para
señoritas), dándole continuidad así al modelo de Facultades de educación que
habían iniciado en los años veinte.
Durante la segunda
mitad del siglo veinte asistimos a la proliferación de Facultades de Educación
donde se preparaban los maestros para la educación secundaria y de Escuelas
Normales donde se siguieron formando los maestros de primaria. La masificación
de la escuela primaria e incluso de la educación secundaria jalonaba también el
aumento de Facultades de Educación y de escuelas normales. Muchas reformas se
sucedieron desde entonces hasta nuestros días, siempre buscando mejorar y
contemporizar la formación de los maestros según los debates pedagógicos que se
iban dando. Pero nunca se puso en duda que el oficio del maestro era una
profesión y que por lo tanto se debían formar en instituciones especializadas
en dicho campo.
Con este rápido
repaso histórico sólo queremos mostrar cómo el país se ha ocupado de manera
sistemática e intensa a formular diferentes alternativas para formar a sus
maestros. No ha sido una historia rosa, al contrario, la historia de la
formación de maestros en Colombia, como seguramente en todos los países del
mundo, ha estado teñida de muchos colores propios de los debates
político-ideológicos, científicos, morales, éticos, en fin. Nos ha costado
bastante el debate, ha sido intenso y muy serio.
Pero tanta
literatura, tanta pasión y tanto arrojo ha quedado enterrado en el olvido con
el decreto 1278. La entrada de profesionales no docentes al ejercicio de la
enseñanza es el final de la discusión. Ya no se necesita, porque si cualquier
profesional puede ejercer la docencia, entonces para qué discutir sobre campos
de formación en las normales y las Facultades de Educación, para qué discutir
sobre el lugar de la pedagogía en los currículos, para que debatir sobre el
número de años que se requiere para formar un licenciado o un normalista, para
qué analizar las relaciones de la pedagogía con las disciplinas escolares, o la
diferencia epistemológica entre disciplinas científicas y disciplinas
escolares. Todos estos asuntos quedan eliminados cuando el estado permite que
otros profesionales se desempeñen como docentes de la educación básica y media,
porque quiere decir que sin necesidad de todo lo que implican tales discusiones
también se puede ser maestro.
La dimensión política
La formación de
maestros es un asunto político, como se constata cuando revisamos su historia o
cuando analizamos los argumentos con los que los organismos internacionales o
los gobiernos de diferentes países y del nuestro sustentan la necesidad de
fortalecer las instituciones que se encargan de ello.
Desde hace por lo
menos cinco o seis años se ha re-actualizado este tema, como lo constatamos en
el caso de los países latinoamericanos, talvez por haber descubierto que las
políticas de ajuste laboral, salarial y profesional que se adoptaron durante la
década del noventa, estaban afectando la calidad de la enseñanza. El tema se ha
puesto en uno de los primeros lugares de la agenda de las políticas educativas.
Después de que se
hicieron las reformas educativas en las que se generalizaron las escuelas Charter, la financiación por capitación,
la gestión de las instituciones siguiendo modelos gerenciales de las empresas,
la contratación de maestros por períodos fijos, la regulación de los currículos
a través de estándares evaluados en pruebas censales, la generalización del
discurso de las competencias, etc., después de todos estos ajustes, parece que
el balance no es muy positivo. En varios países de la región latinoamericana se
están revisando estas reformas y se están reversando. Uno de los efectos más nocivos de las
reformas de los noventa fue la lesión que se le causó a la profesión docente.
El problema se generalizó y se comenzó a hablar en diferentes espacios
académicos, en foros de política, en los sindicatos, e incluso en las oficinas
de las tecnocracias nacionales e internacionales, del malestar docente. Con ese nombre se le conoce ahora a ese fenómeno,
pues no solamente se vieron afectados en su estabilidad laboral, sino en su
autonomía profesional. En el marco de las políticas de aquellos años se le
trató como un problema, por su comportamiento como gremio sindicalizado, por su
inercia subjetiva a los cambios que los modelos de desarrollo impulsaban, y por
los altos costos que representaban las nóminas para los sistemas
educativos.
La respuesta de los
maestros no fue organizada ni política ni académicamente. No hubo lugar, pues
los sindicatos fueron duramente golpeados y en la práctica los nuevos sistemas
de contratación los disgregaron. Sin embargo la reacción fue más lesiva. Se
creó un ambiente de desmotivación y de malestar que afectó el trabajo en las
aulas. Sobre esto ya hay un buen número de estudios que permiten caracterizar
el problema.
Por esta razón se
ha está hoy planteando que la cuestión docente debe revisarse. La UNESCO por
ejemplo, señala al respecto lo siguiente:
“La Declaración de Dakar (2000) menciona
que <<ninguna reforma de la educación tendrá posibilidades de éxito sin
la activa participación de los docentes
y su sentimiento de pertenencia>> (UNESCO, 2000: 21). Los profesores de
todos los niveles del sistema educativo deberán ser respetados y
suficientemente remunerados; tener acceso a formación, promoción y apoyo
continuo de su carrera profesional (...) y participar en el plano local y
nacional de las decisiones que afectan su vida profesional y el entorno de
aprendizaje. Destaca, entonces, la importancia de mejorar las condiciones
sociales, el estado de ánimo y la competencia profesional de los docentes.”[6]
Con todo esto no
entendemos como se pudo colar en nuestro Estatuto de Profesionalización del
2002 un renglón en el artículo tercero tan contradictorio como el que
discutimos acá.
Entre otras de las
muchas contradicciones que se genera con tal disposición, está la del sistema
de Formación de Docentes que había creado la Ley 115 del 94. Según lo que allí se
establece el Sistema se refiere a las
“Instituciones formadoras de educadores a las universidades y a las demás
instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra
unidad académica dedicada a la educación, la formación profesional, la de
posgrado y la actualización de los educadores[7].”
Más tarde, en 1998, el sistema se definió como:
“(...) el conjunto de
instituciones, programas, métodos, procesos y conceptos que definen su
formación, las instancias gubernamentales y no gubernamentales que se vinculen
al mismo, las normas legales, sociales y académicas que lo regulen, las
acciones referidas a la investigación, información, evaluación, acreditación y
financiación”,[8]
Más
allá de estos enunciados se ha avanzado muy poco en la concreción del sistema
como tal. Ni siquiera se ha terminado de afinar esa interesante alianza entre
Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación, que se planteó como con
requisito para la acreditación de las primeras. Decimos que terminar de afinar
porque este juicioso proceso que han llevado a cabo las Normales, aunque no
exento de tensiones y de debates también intensos, ha ido construyendo por las
vías de hecho una riquísima dinámica en la que se han puesto sobre el tapete
asuntos trascendentales como el del saber específico que le sería propio al
maestro de primaria frente a los saberes disciplinares que le correspondería
dominar al de secundaria; asuntos importantes de definir también como el del
carácter de educación superior, o no, del ciclo complementario de las Normales,
en fin. El sistema está por construirse.
Pero
el artículo 3° del estatuto de Profesionalización Docente ha puesto en crisis
este proceso. Tal vez sea esto lo que explique lo que está pasando con las
Facultades de Educación. Ya no están llegando estudiantes a formarse allí, por
obvias razones. ¿Entonces qué están haciendo? De manera a-crítica, a nuestro
juicio, varias de ellas han optado por ofrecer cursos de capacitación en
ejercicio, diplomados o postgrados, para resolver el problema del programa en
pedagogía que se les exige a los profesionales que quieran ejercer la docencia
en el sector oficial. Parece que eso les está resultando un buen negocio y les
está permitiendo sobrevivir. Puede ser duro decirlo, pero es una salida
pragmática que desdice del papel de los intelectuales en relación con la
política y con la responsabilidad ética de participar de manera activa y
propositiva en los debates acerca de las implicaciones de una decisión como
esta que se tomó en el Estatuto de profesionalización docente.
Han
pasado ya seis años desde que se promulgó este decreto y no ha sido posible
convocar a este debate. FECODE, también de manera pragmática pareciera que se
ocupa de defender los intereses de los maestros que ya están en ejercicio, pero
no se ocupa de pensar los problemas de la profesión misma. Aunque se sabe que
ha habido intentos por su parte de proponer una reforma a dicho Estatuto, no lo
ha conseguido aun.
Pero
no puede ser que esto se quede así. Estamos contraviniendo la historia, las
políticas internacionales y nacionales, y sobre todo, la posibilidad de
garantizarle a las nuevas generaciones una escuela capaz de responder su
presente. La compleja relación que hoy se plantea entre la escuela y la
sociedad no puede ser manejada por profesionales que no se hayan ocupado de
manera sistemática a pensar el problema. Sólo los maestros formados como tales
estarían en condiciones de hacerlo.
Al
Ministerio de Educación Nacional y a los legisladores habría que preguntarles:
¿De verdad se quiere acabar con la profesión docente? ¿se quiere arriesgar el
país a ensayar un modelo, inédito en el mundo, en el que la educación de niños
y jóvenes estén en manos de profesionales no formados para tal fin? ¿es eso lo que realmente se quiere? ¿o es un lapsos
que se puede corregir?
Estamos
frente a un asunto muy político y profundamente ético y nos compete a todos,
sindicatos, academia, clase política, organizaciones sociales, organismos
internacionales, a todos, darle la cara y no dejar que avance el problema y
crezca el número de docentes no profesionales de la pedagogía, ejerciendo un
oficio que desde su aparición en la historia comenzó a ser considerado como un
asunto que requería una seria fundamentación académica. No es un asunto gremial, ni de sobrevivencia
de unas instituciones como las Facultades de educación o las Normales, es un
asunto que atañe antes que nada al derecho de niños, niñas y jóvenes, a recibir
la mejor educación.
BIBLIOGRAFÍA
BERNAL, Rafael “Las humanidades y el senado”, En: Revista Educación: Órgano de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional, Vol. 2, No. 16 (nov),
Bogotá, Tip. Colón Casa Editorial. 1934.
CARRIZOSA Valenzuela,
Memoria de Ministro, 1932.
Curso Superior de Pedagogía. En: El Boyacense. N° 33.Tunja, agosto 23 de
1884.
Decreto 1278 de 2002 - Estatuto de Profesionalización
Docente
EL CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Art. 112.Ley General de Educación Colombia, Ley 115 de 1994.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. República
de Colombia. Hacia un sistema de Nacional de formación de Educadores,
Bogotá. Serie Documentos Especiales,
abril de 1998.
MULLER DE CEBALLOS, Ingrid. La Lucha por la Cultura. La Formación del
Maestro Colombiano en una Perspectiva Internacional, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. I Parte. 1992.
Ocampo
López, Javier. (1978): Educación, humanismo y ciencia. Tunja, Ediciones
La Rana y el Águila, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, p. 255.
OREALC-UNESCO. Programa regional
de políticas para la profesión docente. Santiago de Chile, MIMEO. 2007.
En la
web:
Bibliografía de referencia
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cultural del siglo. El caso de la Escuela Normal Superior, una historia
reciente y olvidada, Bogotá,
Universidad Pedagógica Nacional, p. 136.
Ríos, Rafael (2207): El
proceso de apropiación de las Ciencias de la Educación en Colombia, a través
del proceso de institucionalización de las Facultades de Ciencias de la
Educación durante el periodo 1926 - 1954. Tesis Doctoral. Inédita.
Socarrás,
José Francisco. (1987): Facultades de Educación y Escuela Normal Superior.
Su historia y aporte científico, humanístico y educativo, Tunja, Ediciones la Rana y el
Águila; Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, p. 169.
CUADRO COMPARATIVO DE LAS NORMAS QUE
REGULAN EL INGRESO A LA CARRERA DOCENTE EN PAÍSES HISPANOAMERICANOS
|
PAIS
|
DECRETO
|
ESTATUTO DOCENTE
|
ACCESO
|
|
PORTUGAL
|
Estatuto
da Carreira Docente
DL
n.° 139-A/90, de 28/04, com as alterações introduzidas pelos DL n.ºs 105/97,
de 29/04 e 1/98, de 02/1, que publica a versão integral do Estatuto
|
Artigo
2.° Pessoal
docente
1 - Para efeitos de
aplicação do presente Estatuto considera-se pessoal docente aquele que é
portador de qualificação profissional, certificada pelo Ministério da
Educação, para o desempenho de funções de educação ou de ensino com carácter
permanente, sequencial e sistemático.
2 - Consideram-se
ainda pessoal docente, nos termos do disposto no n.° 3 do artigo 31.° da Lei
de Bases do Sistema Educativo, os docentes do 3.° ciclo do ensino básico e do
ensino secundário portadores dos requisitos exigidos para o acesso à
profissionalização em exercício ou que dela tenham sido dispensados nos
termos legais.
|
CAPÍTULO
IV
Recrutamento
e selecção
Artigo
17.°
Princípios gerais
1 - O concurso é o
processo de recrutamento e selecção normal e obrigatório do pessoal docente,
sem prejuízo do disposto em legislação especial.
2 - O recrutamento e
selecção do pessoal docente rege-se pelos princípios gerais reguladores dos
concursos na Administração Pública, nos termos e com as adaptações previstos
no diploma regulamentar a que se refere o artigo 24."
Artigo
20.°
Concurso interno ou externo
1 - O concurso interno
é aberto a pessoal docente pertencente aos quadros de escola ou aos quadros
de zona pedagógica.
2 - O concurso externo
é aberto a indivíduos portadores de qualificação profissional para a
docência, certificada pelo Ministério da Educação, podendo a ele
candidatar-se em situação de prioridade o pessoal docente a que se refere o
número anterior.
3 - Por despacho do
Ministro da Educação pode ser autorizada a abertura de concurso externo a
indivíduos que não se encontrem nas condições referidas no número anterior,
quando a satisfação das necessidades do sistema educativo o exija.
4 - O concurso externo
para recrutamento de pessoal docente não se encontra sujeito às restrições
vigentes para a admissão de pessoal na função pública.
|
|
PARAGUAY
|
LEY
1.725 LEY DEL EDUCADOR QUE ESTABLECE EL ESTATUTO DEL EDUCADOR 2001
|
CAPITULO
II. DEL PERSONAL DE LA EDUCACION
ART
2. Es Educador profesional la persona que posea titulo habilitante en
cualesquiera de las ramas del saber humanístico, científico y tecnológico,
que se dedique de forma regular a alguna actividad docente en
establecimientos, centros o instituciones educativas o de apoyo
técnico-pedagógico ala gestión educativa, y que se halle matriculado.
|
CAPITULO IV
DEL INGRESO, ASCENSO, DURACION Y PERMANENCIA EN
LA
CARRERA DE EDUCADOR
Artículo 13: El
acceso a la carrera de educador profesional requiere que el postulante tenga
título habilitante, sea de reconocida honorabilidad y buena conducta y sea
idóneo para el ejercicio de la función docente. A los efectos de verificar su
idoneidad, podrá ser sometido a pruebas de competencia profesional.
En el ámbito de la educación del sector
público, el acceso a la carrera de educador profesional se hará en cada caso
por concurso de oposición. El
nombramiento de los ganadores de los concursos se efectuará dentro de
los treinta días de la fecha en que quede firme la resolución que los declare
tales.
|
|
CUBA
|
Ley de
Nacionalización general y gratuita de la enseñanza
Ley s/n de 6 de junio de 1961
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Tienen acceso a la profesión los graduados de
los centros pedagógicos, ya que el desarrollo alcanzado en la formación de
personal docente ha permitido eliminar la utilización para estas labores de
personas sin la titulación correspondiente.
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CHILE
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ESTATUTO
DOCENTE
DECRETO CON FUERZA DE LEY Nº1
Diario Oficial de 22 de enero de 1997
FIJA TEXTO REFUNDIDO, COORDINADO Y
SISTEMATIZADO DE LA LEY Nº19.070 QUE APROBÓ
EL ESTATUTO DE LOS PROFESIONALES DE LA
EDUCACIÓN, Y DE LAS LEYES QUE LA
COMPLEMENTAN Y MODIFICAN.
D.F.L. Núm. 1.- Santiago, 10 de septiembre de
1996.- En uso de las facultades que me confiere el
artículo vigésimo de la Ley N19.464 y teniendo
presente lo dispuesto en las Leyes Nºs 18.956; 19.200;
19.278; 19.398; 19.410; 19.429 y el artículo 32
Nº8 de la Constitución Política de la República de Chile,
dicto el siguiente:
Actualizado con las siguientes leyes:
· 19.047 D.O. 14.02.1991.
· 19.532 D.O. 17.11.1997.
· 19.715 D.O. 31.01.2001.
· 19.806 D.O. 31.05.2002.
· 19.808 D.O. 07.06.2002.
· 19.933 D.O. 12.02.2004.
· 19.961 D.O. 14.08.2004.
· 19.979 D.O. 06.11.2004.
· 20.006 D.O. 22.03.2005.
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TITULO I
Normas Generales
Artículo 1º: Quedarán afectos al presente Estatuto
los profesionales de la educación que prestan servicios en los
establecimientos de educación básica y media, de administración municipal o
particular
reconocida oficialmente, como asimismo en los de
educación pre-básica subvencionados conforme al decreto con fuerza de ley Nº
5, del Ministerio de Educación, de 1992, así como en los establecimientos
de educación técnico-profesional administrados por
corporaciones privadas sin fines de lucro, según lo
dispuesto en el decreto ley Nº 3.166, de 1980,
como también quienes ocupan cargos directivos y técnicopedagógicos
en los departamentos de administración de
educación municipal que por su naturaleza
requieran ser servidos por profesionales de la
educación.
Artículo 2º: Son profesionales de la
educación las personas que posean título de profesor o educador,
concedido por Escuelas Normales, Universidades o
Institutos Profesionales. Asimismo se consideran
todas las personas legalmente habilitadas para
ejercer la función docente y las autorizadas para
desempeñarla de acuerdo a las normas legales
vigentes.
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Párrafo II
Del ingreso a la Carrera Docente
Artículo 20:
El ingreso de los profesionales de la educación a la carrera docente del
sector municipal se
realizará mediante la incorporación a su
dotación docente.
Se entiende por dotación docente el número
total de profesionales de la educación que sirven funciones
de docencia, docencia directiva y
técnico-pedagógica, que requiere el funcionamiento de los
establecimientos educacionales del sector
municipal de una comuna, expresada en horas cronológicas
de trabajo semanales, incluyendo a quienes
desempeñen funciones directivas y técnico-pedagógicas en
los organismos de administración educacional de
dicho sector.
Artículo 24: Para incorporarse a la dotación del sector
municipal será necesario cumplir con los
siguientes
requisitos:
1.- Ser ciudadano.
2.- Haber cumplido
con la Ley de Reclutamiento y Movilización, cuando fuere procedente.
3.- Tener salud
compatible con el desempeño del cargo.
4.- Cumplir con los
requisitos señalados en el artículo 2º de esta ley.
5.- No estar
inhabilitado para el ejercicio de funciones o cargos públicos, ni hallarse
condenado por
crimen o simple
delito, ni condenado en virtud de la ley Nº19.325, sobre Violencia
Intrafamiliar.6
No obstante, los
extranjeros que cumplan con los requisitos de los números 3, 4 y 5 de este
artículo, podrán ser autorizados por la Secretaría Regional Ministerial
Educacional correspondiente, para incorporarse a la dotación del sector.
Para incorporarse a
la función docente directiva y de unidades técnico-pedagógicas, los
postulantes deberán cumplir con el requisito de contar, a lo menos, con
perfeccionamiento en las áreas pertinentes a dicha función y una experiencia
docente de cinco años
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PERÚ
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LEY
Nº 24029
EL
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
El
Congreso de la República del Perú;
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CAPITULO I
DEL PROFESORADO
Artículo 1.- El
profesorado es agente fundamental de la educación y contribuye con la
familia, la comunidad y el Estado a la formación integral del educando.
Artículo 2.- La presente
Ley norma el régimen del profesorado como carrera pública y como ejercicio
particular, de acuerdo con el Artículo 41 de la Constitución Política del Perú.
En el primer caso incluye a los respectivos profesores cesantes y jubilados.
Asimismo, regula la situación de los no profesionales de la educación que
ejercen funciones docentes.
Artículo 3.- Son
aplicables a los profesores las disposiciones que se dicten, respectivamente,
en favor de los trabajadores del sector público y del privado, en cuanto sean
compatibles con la presente Ley.
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CAPITULO III
DE LA PROFESIONALIZACION PERFECCIONAMIENTO Y ESPECIALIZACIÓN
Artículo 10. El Ministerio de Educación promueve la profesionalización
de quienes ejercen sin título pedagógico la función de profesores o en la
docencia pública o privada. Con tal objeto organiza y ejecuta planes y
programas de profesionalizacion en los Institutos Superiores Pedagógicos de
gestión estatal así como, previo convenio, en las Universidades y en los
Institutos Superiores Pedagógicos de gestión no estatal.
Artículo 11.- El personal en servicio docente del Estado sin título
pedagógico; ingresa a la Carrera Pública del Profesorado en su primer nivel
al obtener el título de Profesor o Licenciado en Educación. (*)
(*) Artículo modificado por el Artículo 1 de la Ley Nº 25212, publicada
el 20-05-90, cuyo texto es el siguiente:
"Artículo 11.- El personal en servicio docente sin título
pedagógico ingresa a la Carrera Pública del Profesorado hasta por el tercer
nivel, según su tiempo de servicios al obtener el título de Profesor o el de
Licenciado en Educación".
CAPITULO X
DEL INGRESO, REINGRESO, EVALUACION Y ASCENSOS
EN LA CARRERA PUBLICA
Artículo 34.- El ingreso a la Carrera Pública del Profesorado se
efectúa por nombramiento en el primer nivel y en el área de la Docencia de
centros y programas educativos del Estado. Los nombramientos deberán hacerse
para zonas rurales o urbanas de menor desarrollo relativo del departamento de
origen del profesor o en el de sus estudios.
Los que al graduarse hayan ocupado los dos primeros puestos en el
cuadro de méritos de cada institución de formación docente, serán nombrados
de preferencia y a su solicitud, en la localidad que escojan en uno de los
departamentos indicados en el párrafo anterior. (*)
(*) Artículo modificado por el Artículo 1 de la Ley Nº 25212, publicada
el 20-05-90, cuyo texto es el siguiente:
"Artículo 34.- El ingreso a la Carrera Pública del Profesorado
se efectúa por nombramiento en el primer nivel y en el área de la Docencia,
en Centros y Programas Educativos del Estado; los nombramientos deben hacerse
para zonas rurales o urbanas de menor desarrollo relativo de la región de
origen del profesor.
En cada repartición desconcentrada del Ministerio de Educación se
efectúa la evaluación del profesorado por un Comité constituido para tal
efecto el que se sujeta a las normas de los Artículos 37, 38, 39 y 40 de la
Ley Nº 24029.
Los que al graduarse hayan ocupado los dos primeros puestos en el
cuadro de méritos de cada institución de formación docente serán nombrados de
preferencia y a su solicitud en la localidad que ellos escojan en la
jurisdicción señalada en el primer párrafo del presente artículo".
Artículo 35.- Son requisitos para ingresar a la Carrera Pública
del Profesorado:
a. Ser peruano;
b. Poseer título
profesional de profesor;
c. Acreditar buena
salud y conducta; y,
d. Obtener
nombramiento.
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VENEZUELA
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Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente
Decreto N° 1.011 de fecha 4 de Octubre de 2000,
Gaceta Oficial N° 5.496 Extraordinario de fecha 31 de Octubre de 2000
Gaceta Oficial de la
República de Venezuela
Caracas, lunes 28 de
julio de 1980 Número 2.635 Extraordinario
El Congreso de la
República ce Venezuela
Decreta:
la siguiente,
Ley Orgánica de
Educación
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Artículo 2°. Se
entiende por personal docente, quienes ejerzan cualesquiera de las funciones
señaladas en el artículo
77 de la Ley Orgánica de Educación, bien sea en la condición de personal
ordinario o de personal
interino. Asimismo, se entiende por profesional de la docencia a los que se refiere
el aparte de ese artículo.
Quienes posean títulos
profesionales docentes obtenidos conforme al régimen de la Ley de
Educación anterior,
conservarán el derecho a ejercer la docencia en la misma forma que les
garantizaban las normas
derogadas, según lo dispuesto en el artículo 139 de la Ley Orgánica de
Educación.
Artículo 77°
El personal docente
estará integrado por quienes ejerzan funciones de enseñanza orientación,
planificación, nvestigación,
experimentación,
evaluación,
dirección, supervisión y administración en el campo educativo y por
los demás que
determinen las leyes especiales y los reglamentos.
Son profesionales de
la docencia los egresados de los institutos universitarios
pedagógicos, de las
escuelas universitarias con planes y programas de
formación docente y
de otros institutos de nivel superior, entre cuyas finalidades
este la formación y
el perfeccionamiento docentes. La ley especial de la educación superior y los
reglamentos respectivos determinaran los requisitos y demás condiciones
relacionadas con este artículo.
Artículo 139°
Quienes posean títulos profesionales docente
obtenidos de conformidad con la
ley anterior, conservaran el derecho de ejercer
la docencia en la misma forma y
condiciones que les garantizaban las normas
derogadas.
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Requisitos exigidos para el desempeño del cargo.
Condiciones que regirán para el concurso, conforme a la naturaleza de
cada cargo.
Régimen de evaluación tanta de las credenciales como de las pruebas
según se trate de concursos de méritos o de méritos y oposición.
Integrantes del Jurado designado.
Artículo 65: La inscripción de los aspirantes se realizará en la
dependencia que expresamente se indique en la convocatoria del concurso
dentro del lapso de diez (10) días hábiles contados a partir de la fecha que
señale la convocatoria.
Artículo 66: Los aspirantes a participar en los concursos deberán
reunir los siguientes requisitos:
Ser venezolano.
Ser profesional de la docencia.
Ser de reconocida moralidad.
Poseer certificado de salud física y mental, expedido por un servicio
oficial de salud.
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BRASIL
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Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
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Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a
valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magisterio público:
I - ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado,
inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação
ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é
pré-requisito para o exercício profissional de
quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de ensino.
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ARGENTINA
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Ley de Educación Nacional. Ley N° 26206/2006
Ley de Educación Superior. Ley Nº 24521/1995.
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ARTÍCULO 69.- El Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá los
criterios básicos concernientes a la carrera docente en el ámbito estatal, en
concordancia con lo dispuesto en la presente ley. La carrera docente admitirá
al menos dos (2) opciones: (a)
desempeño en el aula y (b) desempeño de la
función directiva y de supervisión. La formación continua será una de las
dimensiones básicas para el ascenso en la carrera profesional.
A los efectos de la elaboración de dichos
criterios, se instrumentarán los mecanismos de consulta que permitan la
participación de los/as representantes de las organizaciones gremiales y
entidades profesionales docentes y de otros
organismos competentes del Poder Ejecutivo
Nacional.
Artículo 20.
El ingreso a la carrera docente en las
instituciones de gestión estatal de educación superior no universitaria, se
hará mediante concurso público y abierto de antecedentes y oposición, que
garantice la idoneidad profesional para el desempeño de las tareas
específicas. La estabilidad estará sujeta a un régimen de
evaluación y control de la gestión docente, y
cuando sea el caso, a los requerimientos y características de las carreras
flexibles y a término.
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[1] Ponencia presentada en el Seminario Convocado por la
Organización de Estados Iberoamericanos –OEI- : Diálogo
de Especialistas sobre Formación de Docentes en Colombia. Tendencias y
perspectivas. Bogotá, 24 y 25 de Abril de 2008. Ha de servir esta reflexión
como abre bocas para una convocatoria nacional a discutir una urgente reforma
del Estatuto docente que está vigente. El Grupo de Historia de las Prácticas
Pedagógicas se ha propuesto orientar sus esfuerzos para aportar a este debate.
En ese contexto tiene sentido las reflexiones siguientes.
[3] IBID, pg. 132
[4] Carrizosa Valenzuela,
Memoria de Ministro, 1932:11-12
[5] Bernal, Rafael (1934): “Las
humanidades y el senado”, Revista
Educación: Órgano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional, Vol. 2, No. 16 (nov), Bogotá, Tip. Colón Casa Editorial, pg. 659.
[6] OREALC-UNESCO (2007): Programa
regional de políticas para la profesión docente. Santiago de Chile, MIMEO.
Pg.5
[8] República de Colombia,
Ministerio de Educación Nacional, Hacia un sistema de Nacional de formación de
Educadores, Serie Documentos Especiales, Bogotá, abril de 1998, p.15.
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