AUTOGESTIÓN EDUCATIVA Y GUBERNAMENTALIDAD
LIBERAL:
LA SUPERFICIE DE EMERGENCIA DE LA EDUCACIÓN POPULAR[1]
EDUCATION
SELF-MANAGEMENT AND LIBERAL GOVERNMENTALITY:
THE
EMERGENT OUTCOME FOR THE POPULAR EDUCATION
Alejandro Álvarez Gallego
Profesor Universidad
Pedagógica Nacional
Grupo Historia de la
Práctica Pedagógica
Resumen:
El artículo pretende
desarrollar una tesis que ha sido trabajada en el proyecto de investigación: “Educación
Popular. Trayectos políticos y confluencias teóricas. Colombia:
1970-2008”, que a su
vez hizo parte del macro proyecto “Paradigmas
y conceptos de la educación en Colombia”. Para ello se esboza en primer
lugar el problema: la educación popular, más allá de la vigencia o la
pertinencia de sus postulados, hizo parte de un cambio histórico en el modo de
gobernarnos que nos está llevando a la autogestión educativa. En seguida se
identifica como superficie de emergencia de la llamada gubernamentalidad
liberal, cuatro dinámicas distintas: 1. la irrupción de un mundo nuevo, 2. los
discursos oficiales, 3. los discursos alternativos, 4. el discurso religioso. Como
resultado de estos movimientos se legitimó la idea de la autogestión educativa
y así se describe en lo que llamamos los
efectos pos-revolucionarios, que se materializan en el movimiento de los
derechos humanos y la perspectiva culturalista, y en el llamado capitalismo
cognitivo. La conclusión que se deriva de este trabajo es que la escuela y la
educación formal están siendo hoy presionadas para que se flexibilicen sus
estructuras y se amplíen sus fronteras tradicionales, generando una
desadaptación que afecta a los jóvenes, a los maestros y a los
protagonistas tradicionales de la
institución educativa. Con ello queremos problematizar nuestro presente y dejar
abiertas preguntas sobre la procedencia de las verdades pedagógicas que hoy
parecen tan obvias.
EDUCATION SELF-MANAGEMENT
AND LIBERAL GOVERNMENTALITY AS THE EMERGENT OUTCOME OF THE POPULAR EDUCATION
Overview:
The article pretends to expand on a thesis that has been developed in
the research project ‘Educación Popular.
Trayectos políticos y confluencias teóricas. Colombia: 1970-2008´
(Popular Education, Political Trajectory and Theoretical Conjunctions.
Colombia: 1970-2008), which was part of the macro project ‘Paradigmas y conceptos de la educación en
Colombia’ (Paradigms and Concepts of the Education in
Colombia). To start, we outline the
problem: popular education (putting aside the relevancy or legitimacy of its
postulates) was part of a historical switch that changed the way we are
governed and is pointing us to an education self-management (autogestión educativa).
Immediately after, we identify 4 distinctive dynamics
that are the surface for the emerging outcome of the so-called liberal
governmentality (gubernamentalidad
liberal): 1) the irruption of a new world, 2) the official
discourse, 3) the unconventional discourse and 4) the religious discourse.
As a result of these movements, the concept of
the education self-management was legitimized, as described in what we call the
post-revolutionary effects, which materialized in the human rights movement,
the cultural perspective and in the so-called cognitive capitalism. The conclusion of this work is that the
School and the formal education are being pressured to change their structures
to have a more flexible approach, and to broaden their traditional frontiers,
causing an inadaptability that affects children, teachers and the traditional
protagonists of the educational institutions. With this, we intend to question
our present and pose some questions about the origin of the educational truths
that seem so obvious today.
Palabras claves: educación popular – gubernamentalidad liberal –
autogestión educativa
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
La educación popular (EP) ha sido considerada por
muchos de sus impulsores como una de las
expresiones más poderosas del pensamiento emancipatorio que ha tenido América
Latina. Aunque muchos de sus postulados que la inspiraron ya no tienen la misma
vigencia, sigue convocando a los movimientos de resistencia política que hoy
luchan, desde horizontes distintos, contra el sistema capitalista y contra
todas las formas de dominación. Sin embargo cada vez es más difícil enmarcarla
en las tesis que la originaron y muchos autores convienen en relacionarla con
los nuevos movimientos sociales que reivindican la diversidad cultural y la
defensa de los derechos de las poblaciones que se consideran discriminadas por
su opción sexual o religiosas, o por su condición de género, edad o clase. En sus
años de emergencia (1960-1970) se discutía acerca de si la clase social era la clave
hermeneutica que descifraría todas las formas de dominación. La EP abrió el
espectro de posibilidades incluyendo a todos los desposeídos, con especial
énfasis en la población adulta campesina y los sectores marginados de las
peeriferias urbanas. Hoy, sigue siendo un debate importante en el marco de las
llamadas Pedagogías Críticas (PC), (MckLaren, 1997, Castells, et.al, 1997), en
Colombia (Mejía, 1989) y en América latina (Mejía, 1988); para muchos la condición
de clase es simplemente una más de las razones por las que se discrimina en la
sociedad capitalista. Este asunto lo destacamos porque nos interesa ver cómo la
tesis marxista de la lucha de clases se desvirtuó, más allá del afán por
definir teóricamente cuál fuere la postura correcta.
Lo cierto es que la educación popular se encuentra hoy
en día asociada con proyectos pedagógicos que buscan defender los intereses de
los grupos poblacionales mencionados arriba, dentro y fuera de la escuela.
Aunque nació con una postura radical en contra de ella, pues se consideraba un
aparato ideológico del Estado, o como la agencia de un sistema autoritario cuyo
modelo pedagógico era bancario (Freire, 1970), en los años 1980 comenzó a plantearse
la posibilidad de reivindicar lo popular al interior de sus muros. En Colombia
esto fue parte de un debate también intenso que se dio en el marco del llamado
Movimiento Pedagógico (Suarez, 2002; Peñuela y Rodriguez, 2009). La dificultad
que ha tenido la EP para enmarcar la población objeto (trabajadores,
campesinos, jóvenes, víctimas de la violencia) y sus ámbitos de intervención
(educación formal, o no formal), es de alguna manera expresión de los cambios
que está sufriendo la sociedad. Ahora bien estos cambios están siendo abordados
desde muy diversas perspectivas teóricas y por lo tanto no son descritos ni
explicados de la misma manera.
Lo que a continuación pretendemos hacer no es aportar
elementos para definir lo que es o no educación popular, o para explicar lo que
le ha pasado en su devenir; tampoco vamos a terciar en el debate sobre su
carácter de clase o su perspectiva cultural; lo que intentamos es más bien movilizar
sus enunciados, más allá de cualquier marco teórico, de manera que pueda desnaturalizarse;
será vista como un fenómeno histórico producido en relación con otros
acontecimientos que la interceptaron y que ella a su vez atravesó.; por lo
tanto no será una historia de la educación popular, sino aportes para verla en
la historia, en un entramado de prácticas de gobierno (Foucault, 2004) donde se
definen los discursos pedagogícos contemporáneos. Si se le mira como un
acontecimiento que hace parte de un modo de ser de la sociedad cuyos bordes
están definidos por los modos de veridicción que tienen las prácticas de
gobierno contemporánea, se podrán encontrar nuevas aristas a este modo de
asumir las prácticas pedagógicas.[2]
No se trata de analizar lo que pasó o de interpretarlo
en busca del sentido que habría tenido una u otra práctica; no se trata de
encontrar aquellas valoraciones que se acercaban más o menos a su original o
auténtica intención; no se trata de mirar lo que sucedió a la luz de un deber
ser, o de una pre-concepción de lo que deseamos; lo que se quiere es ver los
enunciados y sus efectos prácticos, aquello que producen, despojándolos de
idologías y de intencionalidades, con sus
matices, sus fisuras, sus oposiciones internas, pero sobre todo en sus
continuidades, en sus parentescos, sin pretender generalizar o abstraer de allí
una esencia o una síntesis que las defina.
Desde esta perspectiva, plantearemos que la eduación
popular se configuró en medio de un entramado de prácticas llamadas educación
para el desarrollo, en el que se develan conceptos híbridos que constituyen fragmentos
de uno o más discursos que los atravesaron por más de tres décadas. Veremos cómo se ha fortalecido el discurso sobre
nuevas subjetividades emergentes, poniendo su acento en la alteridad, la
diversidad, la subalternidad, la diferencia, la innovación, el cambio y la
transformación. Lo que dejaremos planteado es que allí el capitalismo se va renovando
al tiempo que se ve amenazado.
La tesis central es que las prácticas pedagógicas de
hoy están centrándose en la subjetividad del individuo y que tanto la escuela
como la educación no formal están promoviendo la emancipación de todo referente
que limite la creatividad y la innovación. Este acontecimiento es un proceso de
larga duración que no podríamos fechar con exactitud, pues podría incluso estar
ubicado en los comienzos de la modernidad misma, o quizas antes; lo que acá
vamos a mostrar es cómo durante los últimos sesenta años se ha intensificado y
se ha generalizado una manera particular de entender la tarea educativa en la
que el individuo es el sujeto de su propia educación[3]; y allí las prácticas
referidas a la educación popular y la educación para el desarrollo, así como
las que más recientemente promueve el capitalismo cognitivo, han jugado y
siguen jugando un papel importante.
MARCO DE REFERENCIA
La gubernamentalidad liberal
Según los
planteamientos que hiciera Michel Foucault a propósito de lo que llamó la
gubernamentalidad liberal (Foucault, 2004), se trataría de una nueva manera de
administrar la vida de las personas diferente a lo que había caracterizado a la
sociedad disciplinaria. Esta última se habría instalado en la sociedad desde
finales del siglo XVIII con prácticas de gobierno centradas en el modelamiento
del cuerpo y el alma, en función de los criterios que la modernidad exigía, como
la productividad industrial y la vida eficiente en general. Era imperativo
entonces adoptar un modo de vida que fuera funcional al cambio y a la vida
rápida de las nuevas urbes que se transformaban permanentemente. La educación
escolarizada fue una de las exigencias que le dio forma al Estado y a esa
sociedad disciplinaria, en tanto garante responsable de incorporar a la
población a estos nuevos hábitos de vida. Desde la pedagogía lancasteriana
hasta la pestalozziana, pasando por el panóptico y las instituciones que
moldearían alma y cuerpo (hospital, carcel, ejército, iglesia, escuela), se
expandieron ampliamente constituyendo lo que se ha conocido como el Estado
Docente (Alvarez, 2003). En palabras de Foucault (2004), diríamos que el Estado
se gubernamentalizó, pues pasó de ser un asunto de las monarquías cuyo
propósito era reinar (administrar un territorio y garantizar su soberanía), a
ser un asunto de las repúblicas, cuyo fin era gobernar a la población. Lo
anterior supuso convertir en ciudadanos
participativos y productivos al servicio de la sociedad, a los que antes eran
vasayos al servicio del Rey.
Pero este
tipo de gubernamentalidad comenzó a cambiar desde finales del siglo XIX (lo
cuál no quiere decir que haya desaparecido), cuando se perfilaban los discursos
nacionalistas y el gobierno dejó de ser un modo de intervenir el alma y el cuerpo.
El énfasis se puso en crear las condiciones exteriroes, ambientales y del
entorno, propicias para que el individuo reconociera allí lo que le era propio,
lo que le permitía identificarse con una nacionalidad particular que lo
diferenciaba del ser abstracto-universal que había supuesto la idea de
civilización. Una nacionalidad suponía una identidad y allí el individuo sería
activo en esa búsqueda; sería él, como ciudadano activo, quien debería
encontrarla, por sus propios medios, pero en un entorno adecuado para ello. La
pedagogía entonces se transformó y emergió la escuela activa, fundamentada en
los planteamientos de la nueva psicología experimental; con ella ya no se
hablaría de las facultades del alma que habría que modelar, sino de la conducta
y el aprendizaje que se debía propiciar: En esta nueva modalidad pedagogica el
protagonista del proceso educativo ya no sería el maestro, el adulto o las
disciplinas, sino el niños, el sujeto que aprende, el entorno (donde estaría oculto
el conocimiento que el niño habría de descubrir).
Gubernamentalidad
liberal será pues:
La idea de un gobierno de los hombres que piense ante todo y
fundamentalmente en la naturaleza de las cosas y ya no en la mala índole de los
seres humanos, la idea de una administración de las cosas que tome en cuenta en
primer lugar la libertad de los hombres, lo que éstos quieren hacer, lo que
están interesados en hacer, lo que piensan hacer (…) un poder que se piense
como regulación sólo capaz de producirse a través de la libertad de cada uno y
con el apoyo de ella. No se trata de una ideología; no es verdadera,
fundamental, ni primordialmente una ideología. Es en primer lugar y ante todo
una tecnología de poder (---) (Foucault, 2004, 71)
A continuación, siguiendo los rastros de la educación
popular y sus relaciones con otros acontecimientos que harían parte este modo
de gobernarnos contemporáneo, veremos cómo se generalizó en el caso Colombiano,
para los años 1960 y 1970 y luego los cambios que se produjeron en los años
1980 y 1990.
LAS SUPERFICIES DE EMRGENCIA
En primer lugar veremos
aquél conjunto de acontecimientos históricos que marcaron la sociedad en la
segunda posguerra. Tales hechos harán resonancia con tres tipos de discursos
que se generalizaron también en esa época: los de la institucionalidasd Estatal, con todos sus
proyectos de reforma estructural de la educación, los movimientos de izquierda,
agenciando proyectos de autogestión, más allá del aparato escolar oficial, y la
Iglesia cristiana, promoviendo también un cambio radiacal de las estructuras e
impulsando proyectos comunitarios al margen de la sociedad de consumo. Todo
esto se constituyó en superficies de emergencia de un individuo sujeto de su
propio aprendizaje, característico de las modalidades pedagógicas con las que
se está poniendo hoy en cuestión la escuela y la educación formal.
1. La irrupción de un mundo nuevo
Una gran cantidad de acontecimientos impactaron a los jóvenes durante
las décadas del sesenta y el setenta y produjeron una mirada mítica del
sentimiento de “libertad” que llegó a constituirse en un referente para justificar diversos tipos de prácticas más o
menos rebeldes, más o menos estéticas, más o menos políticas.
En nuestro país, comenzando la década del sesenta, se sentían los ecos
del dolor que había producido la segunda guerra europea y las heridas frescas
que había dejado nuestra violencia bipartidista; al mismo tiempo se denunciaban
los horrores de la guerra de Vietnam (1955-1975) y se hacían anuncios
espelusnantes sobre la carrera armamentista de las superpotencias: Todo esto se
juntaba con otro hechos que dejarían una huella imborrable en por lo menos tres
generaciones: los asesinatos de John y Robert Kennedy (1963 - 1968) y de Martin
Luther King (abril 1968); la construcción del muro de Berlín (1961); la caída
de Nikita Krushev y con ella el descubrimiento del Gulag (1964); la “primavera
de Praga” (1968); el Concilio Vaticano II (1962-1965); las guerra de liberación
en Argelia (1954-1962), Mozambique (1964-1974) y Angola (1961-1975); la
revolución de los Claveles en Portugal (1974); y en América Latina los cambios
revolucionarios en Cuba (1959), el triunfo de Eduardo Frei en Chile (1964) y de
Allende (1970) y su posterior asesinato (1973), la muerte del Ché (1967), la
matanza de estudiantes mexicanos en Tlatelolco (1968); en Colombia la muerte
del sacerdote Camilo Torres (1968), el robo de las elecciones de 1970, las
movilizaciones indígenas en el sur occidente colombiano recuperando sus
territorios ancestrales (creación del Consejo Regional Indígena del Cauca -CRIC-en
1971), la secuencia de paros y huelgas obreras y del magisterio (la “Marcha del Hambre” del magisterio en 1966 y
el paro cívico nacional de 1977). Todos estos episodios, sumados a los cambios
muy visibles en la composición demográfica del país y el proceso de
urbanización acelerado, marcaron la época y se cruzaron con nuevas búsquedas culturales
y sociales que iban desde la experimentación en las artes (nueva música, boom
literario) hasta la creación de los grupos insurgentes; pasando por la creación
de nuevos hábitos y la prolieracion de modas en el vestir e incluso en los
sistemas de pensamiento filosófico e ideológico-politico. Esto devino en nuevas formas de entender la ciudadanía y por lo tanto
en nuevas subjetividades.
Tales
hechos podrían analizarse en su singularidad, en la forma azarosa en que se
produjeron, o quizás en medio de unas condiciones históricas que las explican.
Lo cierto es que fueron años muy convulcionados, de profundos cambios, de
agitación y casi podemos decir de euforia revolucionaria. Independientemente de
la perspectiva filosófica o ideológica con la que se les mire, hay una gran
coincidencia en reconocer que acá se produjo un quiebre histórico
importante.
Por ahora
sólo los registramos como eventos que van a incidir en un modo de ser y de
pensar que nos interesa caracterizar a propósido de la educación que hoy
practicamos, cuyo énfasis está puesto en la necesidad de educarnos atendiendo a
nuestras propios intereses, siguiendo la racionalidad liberal que mencionamos
arriba. Estos hechos, mirados en su conjunto, harían parte de un proceso de
inflexión que terminó por acentuar la lógica del gobierno liberal, pero esta
vez radicalizando la idea de libertad. Mientras
en la primera mitad del siglo XX el entorno debía acondicionarse para
permitirle al sujeto encontrar su identidad, durante los años 1960 y 1970 el
entorno debía permitirle expresarse según sus deseos más íntimos. Si hubiera
que intervenir el espacio sería para multiplicar las posibilidades que el
sujeto tendría de escoger según sus singulares deseos.
El rechazo
al orden establecido, que Foucault llamó la fobia al Estado (2007, 96), como
reacción a los efectos catastróficos del pasado nacionalista, tuvo una variedad
de manifestaciones expresadas en los hechos mencionados y formalizadas en un
conjunto de movimientos sociales que caracterizaron nuevas subjetividades: el
movimiento hippie, el pacifista, el feminista, el antiescuela, contra las
prisiones, la antipsiquiatría, el anarquismo, el existencialismo, el
ecologismo, el de la autonomía indígena, el de los afrodescendientes, entre
otros. En América Latina se produjo una crisis de la gubernamentalidad liberal
que polarizó la lucha política y social en dos tendencias, ambas críticas del
Estado liberal: por un lado las dictaduras (en Colombia el régimen bipartidista),
y por otro la revolución comunista, campesina, de las clases medias y
estudiantiles.
Para nosotros
la educación popular hizo parte de este fenómeno. Lo que vamos a explorar es
una lectura de sus prácticas pero buscando el régimen de veridicción (Foucault 2005,
238-239) en el que se constituyeron, es decir, el sistema de verdades que
pugnaron por legitimarse durante las décadas de 1960 a 1980 desde esquinas
distintas de la dinámica social; dicho régimen, o dicho sistema será una
superficie de emergencia de las nuevas subjetividades. Luego veremos los
efectos de estos años convulcionados, que llamaremos pos-revolucionarios (1990 y 2000), traducidos en una nueva
discursividad que también tuvo dos expresiones coincidentes en la práctica: los
derechos humanos y la perspectiva culturalista del cambio, de un lado, y el
posfordismo que propugna por un nuevo modo de producción capitalista[4]. Estos nuevos discursos
harán de la educación popular una práctica pedagógica abierta a nuevas
exigencias donde tiene que disputar los viejos sueños de autarquía y
emancipación (Alvarez, 2003), con la necesidad de formar ciudadanos
innovadores, flexibles y autónomos para transar bienes materiales e
inmateriales en un mercado libre.
2. Los discursos oficiales: Los años sesenta fueron años de reformas políticas importantes en el
Estado colombiano. El Frente Nacional (1958) supuso una serie de ajustes
estructurales al sistema. Entre muchos programas que se crearon en el plano
social y económico, destacamos el llamado: “Plan estratégico Alianza para el
Progreso”[5] desde donde se canalizaron
significativos préstamos que buscaban sacar del “subdesarrollo” (el nuevo
nombre de la pobreza) a los países de la región, con programas que ayudarían a
disminuir el analfabetismo, impactar el campo a través de reformas agrarias y
el ingreso de nueva tecnología en la educación[6] (televisión educativa e
instrucción programada). Allí nació una clara relación entre desarrollo,
educación y comunicación, desde donde se promovieron cientos de proyectos
orientados a sacara de la pobreza a la población rural para evitar que llegara
a marginarse en las periferias urbanas.[7]
El Estado se recompuso
en función de las políticas desarrollistas que hablaban de integración,
relacionadas con las teorías de la marginalidad que buscaban incorporar a la
vida social e institucional a los grupos
poblacionales que se consideraban “menos favorecidos”: los campesinos, los
adultos analfabetas de las zonas rurales y de las periferias urbanas. La
reforma agraria, la reforma constitucional y la reforma institucional del
Estado que realizó el gobierno de Carlos Lleras Restrepo entre 1966 y 1970, es
una evidencia para el caso de Colombia.
Se le dio así un
extraordinario impulso a la educación
de adultos desde la perspectiva del Desarrollo de la Comunidad. Proliferaron programas y campañas educativas que se
regularon a través de diferentes mecanismos. Con el
apoyo de UNICEF y UNESCO se formuló una definición de la Educación Básica como la primera fase
de una “educación que dura toda la vida”, la cual implicaba la adquisición de
conocimiento, al igual que el desarrollo de actitudes y valores que capacitaran
(…) al individuo no sólo para adaptarse a un molde social existente,
sino también para vincularse con facilidad a situaciones socioeconómicas
cambiantes y aportar su propia contribución a la reforma y al mejoramiento de
la vida[8].
Se
estaba consolidando un modo de ser del pensamiento relacionado con la
individualización de las estrategias del poder, según el cual el Estado
actuaría menos como responsable de la seguridad del ciudadano y más como
promotor de la acción del individuo, en tanto responsable de su propio
bienestar. Las teorías del Capital Humano emergían como una modalidad que
afectaría desde ese momento, no solamente las políticas oficiales en educación,
sino las políticas económicas y luego el modo de producción.
La consolidación de la teoría del capital humano
estaba relacionada con los trabajos de economistas como Robert Solow[9]
(1957), quien centró su atención en el análisis de la productividad y, en
especial, en la educación como dinamizadora del crecimiento económico a partir
del efecto positivo que ella generaba en el crecimiento del “factor residual”,
o cambio tecnológico, como lo denominó.
Como se ve, el
discurso oficial estaba promoviendo una subjetividad capaz no solo de vivir en
una sociedad cambiante, sino de promover reformas y convertir al individuo en sujeto
de su propia superación. Las reformas que se introdujeron en las políticas
educativas transformaron la institucionalidad tradicional: se crearon:
.- los Institutos de
educación media – INEM-,
.- las concentraciones
de desarrollo rural – CDR-,
.- los Institutos
Técnicos Agrícolas ITAS,
.- cientos de colegios
de secundaria,
.- el programa Escuela
Unitaria, para las escuelas rurales;
.- las licenciaturas
donde se formaban profesores de secundaria con énfasis en su formación
disciplinar
Se transformaron los
contenidos de enseñanza:
.- el pensum escolar se
organizó en torno al currículo (entendido como instrucción programada),
.- publicación de las
Guías Alemanas (diseño instruccional),
.- modificación del
perfil del maestro en las Esculas Normales
.- capacitación masiva
de los maestros en ejercicio para implementar el uso de las tecnologías
educativas.
Con todo esto se trataba de producir una nueva
experiencia en el proceso de enseñanza – aprendizaje (una pareja de conceptos
privilegiada en la época), donde se suponía que el estudiante podía aprender
por sí mismo, y que el maestro era tan solo un acompañante y un facilitador de
su proceso de auto-formación.
3. Los discursos alternativos: Paralelo a las dinámicas implementadas por el Estado emergieron
propuestas que hablaban a nombre de los sectores populares, denunciaban la
opresión económica, promovian la crítica al establecimiento y acompañaban los movimientos de protesta generalizados en esa
época. En ese marco fueron emergiendo
ciertas prácticas denominadas de educación
popular, o pedagogía de la liberación que marcarían en adelante una
nueva manera de entender lo educativo (Jara, 2006:12).
Una
tendencia del pensamiento de izquierda promovía las ideas socialistas con rostro humanista
que acompañaron durante el período las prácticas de la Educación Popular. Su apuesta fue la de formar una conciencia crítica; esto
bajo el supuesto de que la conciencia de cualquier persona estaba en sí misma
alienada por los efectos que producía sobre ella la ideología dominante. Para
salir del estado de alienación era necesario vivir una experiencia liberadora
que lo constituiría en un sujeto crítico. La perspectiva de estos discursos fue
la búsqueda de un hombre nuevo para una nueva sociedad; todo ellos alimentado
por los debates provenientes de las teorías psicológicas, antropológicas y
cristianas (Giraldi, 1975), según las cuales se debían promover los valores de
la solidaridad, el sacrificio y la entrega por los demás, como modelo a seguir
para lograr la humanización de la sociedad, debilitada por el materialismo
capitalista y la sociedad de consumo.
El movimiento estudiantil y obrero de mayo del 68 se
leyó como parte de un sueño revolucionario. Esto produjo una polarización en
torno a lo que se podía o no hacer en el plano de la cultura y de la acción
social, dada la generalización de la racionalidad instrumental que denunciaban
como una forma de dominación. Estas aspiraciones libertarias estaban en sintonía
con lo que pasaba en Latinoamérica donde la polarización había llegado al punto
de legitimar la insurrección armada, expresada en los diferentes “Frentes de
liberación Nacional”. Se abrió una fisura social en la que la revolución se
hizo posible, entendida como una pulsión subversiva que dio inicio a una época
de guerras civiles más o menos generalizadas en casi todo el continente. La
idea de revolución dio lugar a la aparición de movimientos políticos de
izquierda en la que jugó un papel importante la clase media emergente. Este
nuevo sector social fue sensible a esta causa radical por estar impregnada de
un discurso humanista.
El nuevo paradigma enfatiza al hombre como sujeto de cambios, pero solidario con su grupo social. Desde el punto de vista más práctico se contrapone en el sentido de que tiende a poner la
participación al centro de la relación pedagógica (metodología participativa) y en el centro de la organización e investigación educacional (administración e investigación participativa). (Maestro: 1986)
La investigación participante y la
investigación-acción vincularon a las personas que realizaban la acción al proceso de investigación. Se transformaba así la
acción en un proceso educativo y la investigación en un compromiso social. Para lograrlo había que buscar un nuevo lugar
para el maestro diferente al que ocupaba en relación con los estdiantes, la
comunidad o la escuela en general:
(…) convertir a los maestros rurales en educadores que trabajen en estrecho contacto con la comunidad y que no sólo estén en condiciones de realizar directamente actividades educativas, sino también de promover y cooperar con la comunidad para que las asuma por sí misma.
Esto implica imaginar una capacidad adicional para socializar su saber
pedagógico en la comunidad y rescatar el saber pedagógico existente en ella.. En otras palabras,
aplicamos el termino educador polivalente a un conjunto
de operadores en condiciones de adecuar su rol
educativo a una pluralidad de situaciones donde la participación de los sujetos
del aprendizaje pasa a jugar un papel fundamental. (Vera, 1985.)
Muchas de las campañas, programas y proyectos
educativos en los que militaban los educadores populares hicieron parte de un
entramado de discursos relacionados con modalidades educativas que tenían
finalidades distintas, pero con acciones similares. Así, la educación para
adultos, la educación polivalente y la educación permanente, provenian de la
Alianza para el Progreso, pero también hacían parte de los proyectos
alternativos . Unos y otros educadores se confundían en función de estrategias
como la alfabetización, la sistematización, la participación y la comunicación
de y con los sectores populares. El hilo conductor, como vemos fue la idea de ganar
autonomía enlas comuniades y los individuos para que se hicieran dueños de sus
propios procesos educativos y en últimas de sus propias vidas.
4. El discurso religioso: Sintonizados también con esta discursividad reformadora e impregnada
del optimismo y el afán por pensar otro tipo de relaciones sociales y nuevas
subjetividades, desde el Vaticano se produjo la llamada nueva doctrina social
de la Iglesia.[10]
El giro más importante que se dio estuvo relacionado con su posición frente a
los procesos de secularización[11], dando paso al humanismo
liberal que caracterizó la nueva doctrina.
El
cristianismo que propuso el Papa Juan
XXIII estaba en sintonía con los postulados de Jacques Maritain (París, 1882 - Toulouse, 1973) uno de los teólogos más representativos
de la corriente renovadora. Este filósofo francés fue destacado defensor del
neotomismo, a partir del cual se propuso edificar una metafísica cristiana que
él denominó "filosofía de la inteligencia y del existir". Su impacto
en Latinoamérica se evidenció en la “Pedagogía de la liberación” diseñada por
Paulo Freire en la que se destacan componentes del discurso de Maritain que
vale la pena mencionar:
·
Se aparta de
lo que llamaron el humanismo burgués, haciendo una clara alusión, desde la
concepción Marxista de la lucha de clases, a la oposición de intereses que
tenía con la clase trabajadora
·
Reconoce las
exigencias integrales de las personas.
·
Está dirigido
a llevar a cabo, en la sociedad temporal, la atención evangélica a lo humano;
esto es, ocuparse de sus problemas sociales generados por la pobreza:
educación, salud, vivienda, trabajo.
·
Apunta a la
creación de una comunidad fraterna, solidaria, comprometida con los problemas
de los otros.
Estas premisas estuvieron
presentes en las experiencias Brasileras del Movimiento de Educación de
Base y los Centros Populares de Cultura de los años 60 (Gadotti, 2001),
donde Paulo Freire formuló una filosofía educativa que planteaba una renovadora
forma de establecer las relaciones entre ser humano, sociedad, cultura y
educación. Allí se planteó el concepto de “concientización” como la base
de un proyecto de educación liberadora, en contra de una “educación bancaria y
domesticadora”. Esto suponía un compromiso político inspirado en una fe
fortalecida desde la práctica laica de la vida en comunidad. Aunque la prédica
de la liberación cristiana se
definía como un cambio espiritual, independiente de toda transformación
política, esta no podía ser real sin un cambio en las estructuras sociales, lo
cual implicaba una lucha política. La confrontación con el “enemigo” en la
lucha política e incluso en la lucha armada llegó a ser un tema de las
jerarquías eclesiásticas que encontró uno de sus momentos más radicales en la
Conferencia Episcopal Latinoamericana realizada en Medellín (Colombia) en 1968.
Las consignas de la iglesia
hablaban de una inserción en las
comunidades procurando que éstas fueran las protagonistas del cambio. El
educador popular, desde esta perspectiva, debía hacerse pobre entre los pobres,
para desde allí acompañar la lucha de las comunidades buscando satisfacer las
llamadas necesidades básicas (alimentación, vivienda, democracia, educación
liberadora, entre otras). Así, se dio forma a las llamadas Comunidades
Eclesiales de Base (CEB), una experiencia que se generalizó en casi todosl los
países del continente, especialmente en Brasil y Centro América; en ellas se
buscaba ganar autonomía frente al Estado y frente a la burguesía, de manera que
con base en el trabajo solidario se anticipara un modo socialista de
producción, a la manera del cristianismo primitivo. Una vez más se buscaba que
las personas y los grupos organizados en comunidad autogestionaran su propia vida,
en todos los ámitos, incluyendo, por supuesto, la educación.
LOS EFECTOS POS-REVOLUCIONARIOS
1. Los derechos humanos y la perspectiva culturalista
Desde los años 1990 proliferaron nuevas consignas en
torno a lo que sería la causa de una sociedad justa y libre. Los derechos
humanos fueron una bandera que tendría muy poca discusión en un mundo que
comenzaba a redefinirse más allá de la guerra fría. Los movimientos
alternativos verán sus prácticas interceptadas por nuevos enunciados. Los
encontramos descentrados de la lucha de clases, recorriendo otro tipo de
relaciones como las de género, las generacionales o las étnicas, pasando por los
llamados derechos de tercera generación (culturales, económicos y sociales). La
caída del muro de Berlín, la descomposición de la guerra de guerrillas por
efectos del paramilitarismo y el narcotráfico, la desmovilización de varios de
esos grupos insurgentes, la llamada década perdida del desarrollo, y otro tipo
de fenómenos propios de los años ochenta desdibujaron el horizonte
revolucionario y afectaron el lenguaje y las prácticas de la educación en todos
los ámbitos; aunque no se transformaron muchos de sus enunciados, sí
aparecieron otros, se afinaron algunos y se intensificaron la mayoría de los
que habían proliferado en las décadas anteriores.
En
Europa y particularmente en el mundo anglo sajón los Estudios Culturales habían
hecho sus aparición con especial relevancia después de la segunda guerra
mundial (Barker y Beezer (eds), 1994); se trataba de un nuevo campo de estudios
disciplinarmente más abierto, dispuesto a entender los aconecimientos de la
posguerra marcado por contextos y
prácticas muy disímiles. Nuevas formaciones culturales, políticas
supranacionales, reorganización de las fronteras nacionales, nuevas formas de
organización de la sociedad civil, nuevas intersecciones con el Estado y nuevas
configuraciones de clases sociales, todo esto llevó a hablar de una
pos-disciplina que permitiría combatir los viejos cánones y leer las
innumerables demarcaciones de lo que históricamente se había consagrado como
verdad; se rompieron los muros de la academia y los conceptos
teórico-filosóficos tradicionales para permitir la entrada de otra forma de
hablar que le diera un lugar a categorías como raza, género, etnia y en torno a
ellas las demandas por el reconocimiento de subjetividades diversas.
También en Latinoamérica
durante los años ochenta y en especial en los noventa, surgieron nuevos
enunciados que se referían de otra manera a la educación y a la pedagogía. El
concepto de diferencia se convirtió en un
imperativo ineludible con el que había que aprender a vivir. Esta premisa
permitió la rápida inclusión de la educación popular en los referentes de
las llamadas pedagogías críticas y los
estudios culturales, pues desde allí
se reivindicaba un lugar para la
diversidad. Allí encontramos una constante que ya se había expresado, aunque no
hegemónicamente y es el reconocimiento de que las luchas de hoy son moleculares
(Lazzarato 2006). Esto está relacionado con los llamados a darle importancia a
lo local, a lo cotidiano, la diferencia y las minorías. En ellas se expresaba
la voluntad de un cambio más inmediato que ya no se remitía a las llamadas
estructuras, sistema, sociedad, modo de producción, o relaciones sociales.
“(…) ese trabajador elabora un conocimiento en su relación con el trabajo,
con su barrio y su familia, en la medida que organiza su vida; en su relación
con los compañeros de clase y de cultura. Allí va elaborando conocimientos
específicos así como explicaciones globales del mundo. Desde ese saber
específico interpreta lo que pasa fuera del mundo que lo rodea.” (Araujo, Mejía
& Balbín: 1988)
En los años ochenta entre algunos
intelectuales críticos y en el seno mismo de las experiencias de la educación popular, se comenzó a poner en
duda su eficacia. Se denunció una supuesta cooptación y se habló de la
necesidad de una re – fundamentación. Aunque
la discusión fue amplia, por ahora nos interesa destacar el llamado que se hizo
a centrar los esfuerzos en las metodologías propias de la reflexión acción, con
un claro énfasis en los aprendizajes colaborativos y constructivistas:
Todas las modalidades de autoaprendizaje, que favorecen procesos de
autoformación deben ser empleadas en los cursos de maestros, extensionistas y
otros educadores del medio
rural. Aprender a aprender para poder enseñar a aprender.
La metodología de autoformación planteada implica la
adquisición de un método de reflexión de la propia práctica, y de un método de
trabajo grupal y procura habilitar al maestro en
un nuevo rol, sobre la base de ir rescatando y
criticando su formación anterior y su experiencia acumulada como maestro en una
comunidad rural. Es decir, que se entiende
el aprendizaje como un proceso de
modificación de formas de pensar, sentir y de actuar presentes en el sujeto y
que se encuentran guiando sus formas de
inserción social. (Maestro,1986)
Así nos encontramos en los años noventa con la
proliferación de un discurso que atravesó la institucionalidad misma, según el
cual lo que importaba en la educación era una práctica que rompiera las
jerarquías, democratizara el saber y las relaciones entre la comuniadd educativa.
Sus principales enunciados tuvieron que ver con la democratización de la
escuela, la identidad de género, el respeto a la diferencia, la tolerancia, la
convivencia, la no discriminación racial, la ciudadanía crítica, las relaciones
no jerárquicas, el diálogo de saberes, entre otros.
2. El capitalismo
cognitivo
El concepto de capitalismo cognitivo no tiene aun consenso
entre quienes analizan las transformaciones en el modo de producción
capitalista que se viene produciendo desde la segunda posguerra (Blondeau, 2004); sin embargo lo utilizamos acá para
cobijar aquella perspectiva que muestra cómo ha cambia el modo de producción y
reproducción del capital, para dejar ver el lugar que se le otorga allí a las
dimensiones subjetivas del trabajo, y por lo tanto el espacio que se le abrió a
la educación para atender la diversidad cultural como una prioridad para el
capital. En esta coyuntura se
intensificó también un cambio que ya se había iniciado con las políticas
internacionales que orientaban el desarrollo.
La economía capitalista estaba sufriendo transformaciones significativas en la
forma de generar la plusvalía pasando del énfasis en la producción de bienes
materiales a la producción de bienes inmateriales (Virno: 2003). Cambió así el
modo de comprender el conocimiento y lo que se consideraba importante saber.
El documento del Consejo Económico para América latina
–CEPAL- (UNESCO, 1992), que orientó de manera sistemática los ajustes de los
sistemas educativos de todo el continente durante los años noventa, recoge muy
bien este planteamiento cuando dice cómo debe ajustarse el sistema educativo a
esa nueva realidad. Desde entonces se debe intensificar en la educación formal
dos estrategias fundamentales: el trabajo en grupo, el trabajo colaborativo, que
supone ponerse en el lugar del otro, y la autonomía para tomar decisiones en el
proceso productivo, la autogestión y esto supone un componente ético muy
fuerte:
(…)
una economía en la que el conocimiento ha llegado a ser el principal recurso
productor de riqueza (…) se debe fomentar la capacidad para trabajar en grupo y
capacidad para dirigir su propio trabajo (…) El tipo de educación que se
necesita en el futuro no sólo deberá tener una función pragmática, sino que
deberá centrarse en la transmisión de respondabilidad social, que demanda
ética, valores y moralidad” (pg. 105)
Será escencial desde entonces fomentar la creatividad
y la iniciativa individual a aprtir de la democratización del proceso,
reconociendo y estimulando la diferencia, como parte de la estrategia al
estímulo para la invención y creación de novedades a partir de la mixtura y el
encuentro de la diferencia:
(…)
si la escencia de la nueva economía es el conocimiento, el ideal democrático de
la libertad de expresión pasa a ser una prioridad política descollante. Con el
auge revolucionario del nuevo sistema de creación de riqueza no es una fracción
de la población trabajadora, sino un número sustancial y creciente, el que
tiene su productividad precisamente dependiente de la libertad que se le de
para crear todo, desde diseños de nuevos productos, hasta nuevas lógicas
informáticas, metáforas, revelaciones científicas y epistemológicas. Las
economías supersimbólicas nacen a partir de culturas constantemente estimuladas
por nuevas ideas, con frecuencia discrepantes entre las que cabe incluir las
ideas políticas (pg 114).
Haciendo eco de las nuevas maneras de hablar de la
diversidad, este discurso va a coincidir con quienes, desde una perspectiva
crítica, venían cuestionando la escuela represiva y reproductivista. El
siguiente párrafo es contundente y paraece tomado de un texto de los más
radicales defensores de la educación liberadora; sin embargo es la política
oficial, que encarna el llamado de los empresarios y del nuevo modelo económico
que promovía la CEPAL:
(…)
La escuela de hoy debe lo escencial de sus estructuras y de su organización al
siglo XIX. Esto se debe a que surgió como una respuesta a dos demandas de la
sociedad industrial: por una parte, a la necesidad de prolongar el tiempo de
formación para poder contar con mano de obra calificada y con técnicos capaces
de leer un plano, calcular y manipular máquinas complejas, por la otra, al
imperativo de generar consenso ideológico en torno a los valores de la elite
dominante. De allí que sus contenidos valóricos estuvieran impregnados de un
fuerte sentido de nación, de respeto a las instituciones y de fe en el progreso
y la técnica y que su metodología se basara en la valorización de la medición,
la exactitud y el formalismo, en la rigidez intelectual, y el raciocinio lineal
y mecánico. En suma, se privilegian claramente las cualidades de orden y método
en detrimento de las facultades creativas.
(…)
La educación se transformará en una función vital, tanto para las empresas como
para los individuos. Estará integrada al tiempo del trabajo, será cotidiana y
continua, no impuesta desde arriba por las empresas o el Estado, sino percibida
como una necesidad por los propios individuos(pg. 115)
El giro relacionado con la concepción de la educación
como una responsabilidad fundamental del individuo, antes que del Estado,
buscaba garantizar la autoregulación, de manera que no existiera ningún
estímulo externo o una oblegatoridad para promover aquello que el sujeto
libremente podría disfrutar: su autonomía para aprender a lo largo de la vida,
en todo momento y en todo lugar. El papel del arte y de las humanidades en este
proceso será fundamental, pues en ellos antes que en la ciencia, hay un
componente de respeto, tolerancia y libertad que será necesario incentivar.
(…)
La vieja sociedad será reemplazada por una sociedad de la enseñanza (…) esto
posibilitará en la fase siguiente la sociedad de la liberación, el pleno
depliegue de la investigación y de la capacidad creativa, elementos claves de
la competitividad. (…) Los nuevos valores del sistema educacional girarán en
torno a la idea de creación, del equilibrio de las relaciones entre los
individuos, del respeto al espacio del otro como condición del respeto al
espacio propio. (…) se producirá un renacer de los estudios humanísticos y el
arte tenderá a integrarse a lo cotidiano. (pg. 116).
Veamos varios artículos de prensa que dan testimonio
de esta nueva perspectiva:
En el Harvard Business Review, se entrevistó al colombiano
Rodrigo Arboleda, quien desde hace más de treinta años trabaja en Estados
Unidos y es presidente de una fundación sin ánimo de lucro (Fundación 2B1) que
recibe fondos de una multinacional (Sega Corporation) y creó una iniciativa
para que:
(…)
millones de niños pobres de países en vías de desarrollo puedan tener un
computador portatil para conectarse a internet. (…) Para Arboleda la creación
de riqueza en este siglo se hará por medio de la propiedad intelectual, a
diferencia del siglo pasado, en el que la manufactura mandaba la parada. El
colombiano señala que lo más importante en este siglo es aprender a aprender,
porque ahora, debido a la gran cantidad de cambios, hay que aprender y
desaprender constantemente. Por eso señala que hace falta más innovadores y
menos administradores del satuts quo. (Rodriguez, 2008)
En otra nota periodística se preguntaba por los
factores claves para el aprendizaje organizacional:
(…)
1. Apoyo al aprendizaje: Seguridad
psicológica: para aprender, los empleados no pueden temer, deben sentirse cómodos
al expresarse. Apreciación de las diferencias: El aprendizaje ocurre cuando las
personas toman conciencia de las ideas discordantes. Reconocer el valor de
visiones de mundo alternativas aumenta la motivación. Apertura a las ideas
nuevas: No solo se trata de corregir errores y resolver problemas. También es
crear enfoques novedosos. Tiempo para la reflexión: Cuando las personas están
demasiado ocupadas o estresadas, su capacidad para pensar de manera analítica y
creativa se ve debilitada. 2. Procesos y
prácticas: Los procesos de aprendizaje incluyen la generación,
recopilación, interpretación y diseminación de la información. Para que tenga
máximo impacto, el conocimiento debe compartirse de forma sistemática y
definida. El conocimiento se puede mover lateral o verticalmente. El ejemplo
más conocido de este enfoque es el proceso de evalucación después de la acción
(AAR, After Action Review) del Ejército de E.U. que hoy se usa en muchas
empresas, y que es una entrega de información sistemática después de cada
misión. (Garvin y Gino, 2008)
Dentro de las recomendaciones de los empresarios
exitosos para mejorar la rentabilidad de los negocios, en otro artículo del New
York Times se planteaba:
1.
Promueva el trabajo en equipo: Casi todo trabajo requiere un esfuerzo de equipo
para que sea efectivo. Las investigaciones demuestran, una y otra vez, que los
grupos resuelven los problemas de una manera mejor que los individuos por su
propia cuenta. Además, los trabajadores, en su mayoría, se motivan grandemente
cuando trabajan en equipo. 2. Escuche e involúcrese: Los empleados son una rica
fuente de información sobre cómo hacer un trabajo y cómo hacerlo mejor. Este
principio se ha demostrado una y otra vez con toda clase de empleados. Los
gerentes que operan con un estilo participativo cosechan enormes recompensas en
eficiencia y calidad de trabajo. Los gerentes participativos dan a los
empleados libertad para operar y hacer cambios por su cuenta, basados en sus
conocimientos y experiencia. No existe una táctica motivacional más poderosa
que darle libertad a la gente competente de hacer su propio trabajo como lo
crea conveniente. (Sirota, Mischkind, Meltzer: 2008)
Guillermo Santos, quien fuera uno de los dueños del
periódico El Tiempo, en su columna habitual sobre el mundo de la tecnología,
escribía sobre esta estrategia así:
(…)
para empoderar a las masas se requiere un cambio de mentalidad en los niveles
ejecutivos. Entender que cualquier empleado, sin importar su nivel, puede
proponer una idea que no se les había ocurrido a sus directivos. Pues llegó el
momento de aceptar y acoger la inteligencia colectiva (Santos, 2008)
En todos estos registros se puede evidenciar cómo las
caractarísticas de estos enunciados, que han operado en múltiples escenarios,
se interceptan y se complementan, con matices y con énfasis diferentes, con
aquellos formulados por los discursos críticos de los años setenta y con los
afanes por salir de la pobreza y el atraso, propio de los desarrollistas. Es decir, aquello que fuera propio del
movimiento de la Educación Popular hace tres o cuatro décadas: la lucha por la
autonomía, la autogestión, la libertad, la solidaridad, la horizontalidad en
las relaciones, ahora es un discuros promovido y agenciado por las
multinacionales y las grandes corporaciones que representan las marcas que
hegemonizan la sociedad de consumo hoy en día.
CONCLUSIÓN
Se quiso ver el entramado
discursivo en el que se configuraró una nueva manera de entender la educación,
en dos momentos distintos, cada uno con sus
superficies de emergencia: para los años 1960 a 1980, la educación
oficial, la educación popular, y la teología de la liberación; para los años
1990 a 2000 los estudios culturales y el capitalismo cognitivo. Para
poder entender este fenómeno de transposición discursiva hemos hecho una rápida
semblanza de aquellos puntos por
donde pasó y de las superficies de emergencia que los registró, para finalmente
verla emerger a partir de un conjunto de mecanismos y procedimientos que la
hicieron funcionar. De sus modos de funcionar en el discruso ha surgido la idea
de que hoy es el individuo el responsable de su propia educación. Y este
postulado es el acontecimiento que nos interesó reseñar.
Los efectos de este nuevo
acontecimiento están por verse. Lo cierto es que están proliferando nuevas
modalidades educativas como las de home
school, o el sistema waldorf,
además de las llmadas metodologías flexibles por parte del Ministerio de
Educación[12]
entre las cuales se encuentran: Aceleración del aprendizaje, escuela nueva,
postprimaria, telesecundaria, servicio de educación rural –SER, programa de
educación continuada – CAFAM, servicio de aprendizaje tutorial –SAT, propuestas
educativas para jóvenes y adultos – A CRECER.
De otra parte proliferan
las críticas a la escuela, al maestro y a las instituciones formadoras de
maestros, coincidiendo en ello diversos sectores: los empresarios, los medios
de comunicación, los defensores de los derechos humanos y en particular de los
movmientos defensores de los jóvenes, las mujeres, las negritudes, los
indígenas, los LGTBI, los desplazados,
en fin. Entre las muchas críticas que se siguen asisndo de manera persistente ha
hecho carrera la denuncia por el matoneo en la escuela, al punto que se la
responsabiliza de los altos índices de suicidio juvenil. Una nota reciente en
la gran prensa, muestra cómo se valora un tema que se ha puesto de moda:
El Instituto Nacional de Medicina Legal de Colombia
evidenció que empezando el año, entre enero y mayo, se presentaron 67 casos de
suicidio de niños, niñas y adolecentes. Irene Pachón tiene su propia tesis, y
es que la depresión de los niños y jóvenes, producto de la aceleración de sus
ritmos biológicos y de aprendizaje; la implementación de un modelo competitivo
basado en la calificación y el desarrollo del hemisferio cerebral derecho –el
de la lógica matemática y la razón-, y no el del izquierdo que potencia la
creatividad, el arte y la sensibilidad son los principales factores que generan
esas determinaciones en los adolecentes” (El Espectador, sábado 20 de julio de
2013, p. 48)
Estos indicadores son
ciertamente alarmantes, pero también lo son los índices de enfermedades
nerviosas que registran los maestros y los problemas de descerción escolar que
en vez de disminuir, aumentan.
La acutalidad y la
intensificación de estas críticas nos ha llevado a preguntarnos por lo que le
está pasando hoy a la educación, y en esa búsqueda nos encontramos con una
línea de larga duración (que tiene cerca de 60 años) en la que rastreamos un
proceso de desligitimación de la educación escolarizada. Allí apareció la
educación popular ligada a otros regímenes discursivos, con diversas
procedencias, haciendo parte de dichas críticas.
No es fácil predecir lo que
va a pasar con la escuela, porque está visto que ella se actualiza y se
reconfigura de muchas maneras dentro y fuera de sus porpios muros. No se trata
además de hacer de profetas de ningún nuevo anuncio liberador; más bien se
trata de mostrar de dónde proviene este presente e identificar el
acontecimiento más contemporáneo: la deslegitimación de la educación
escolarizada y la emergencia de nuevos modos de gobierno que proliferan a veces
sin ser vistos. Pero esta tarea no acaba acá. Necesitamos documentarnos mucho
mejor para comprender este presente que tercamente se nos presenta incierto.
Tal incertidumbre, quizás, es parte de este modo de ser del presente. Debemos
pues iniciar de nuevo nuestras búsquedas, para identificar a fondo esas otras
procedencias que, al cruzarse con la eduacaión popular, nos están despojando de
las viejas certezas y nos provocan para inventar otras nuevas.
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[1] Este artículo (publicado
en la Revista Colombiana de Educación-Universidad Pedagógica Nacional-Nº 65-2013)
es uno de los resultados investigativos del sub proyecto “Educación Popular. Trayectos políticos y confluencias teóricas.
Colombia 1970-2008”, realizado con Claudia Rocío Carrillo como
co-investigadora; hizo parte del proyecto interuniversitario “Paradigmas y conceptos de la educación en
Colombia”, aprobado por Colciencias con el código 1115-452-21145 bajo la
coordinación de Jesús Alberto Echeverri, profesor de la Universidad de Antioquia.
Años 2009-2010.
[2]
Como ya se señaló, este artículo toma elementos de la investigación sobre
paradigmas de la pedagogía contemporánea en Colombia que se llevó a cabo con el
Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica y otros grupos. Está inscrito en la
búsqueda de más largo aliento de nuestras tradiciones pedagógicas. Los aportes
que se recogen en este artículo no dan cuenta de toda la investigación, pero si
pretenden abrir preguntas nuevas que permitirán avanzar, con otra
investigación, en torno a los interrogantes por lo que pasa hoy en día con la
educación, la escuela, los maestros, la pedagogía, la enseñanza y el
aprendizaje.
[3]
Esta tesis se ha ido madurando en conversaciones con Carlos Ernesto Noguera,
Dora Marín, Cristina León y Gustavo Parra, miembros del grupo de investigación,
con quienes estamos profundizando esta mirada. En todo caso lo que acá se
plantea no compromete sus propias tesis.
[4]
Frente a este asunto hay actualmente un interesante y disímil lectura. ¿lo que
emerge es una nueva forma del capitalismo? O ¿es una nueva sociedad?. Las
categorías con la que se nombra son diferentes: se habla de capitalismo
cognitivo (Blondeau, 2004), Imperio o multitud (Hardt y Negri (2002, 2004),
sociedad líquida (Bauman, 2007), sociedad informacional (Castells, 1997b),
en entre otras perspectivas.
[5] En Punta del Este (1961) se firma la “Alianza para el progreso” donde se
estableció la ayuda técnica a los países latinoamericanos. Entre otros asuntos
se propusieron erradicar el analfabetismo, universalizar la educación primaria
y modernizar la enseñanza media para ofrecer formación vocacional y técnica
profesional.
[6] Estos préstamos fueron hechos por el BID (fundado en 1958). En 1963 fue
creado en nuestro país la OAPEC (Oficina administrativa para programas
educativos conjuntos) para modernizar la
escuela primaria. A partir de este momento se comenzaron a dar cambios en la
estructura de la educación, entraron los medios a la escuela cn la TV
educativa, la radio (ya existía la radio Sutatenza y los programas de acción
popular ACPO, financiados por el BM desde 1948) donde se buscaba llegar de
forma masiva a la población campesina.
[7] Se llevaron a cabo convenios
con universidades norteamericanas para preparar en posgrados a profesionales
que posteriormente pudieran incidir en la educación de nuestros países. Además
se crearon programas que junto al SENA (Servicio
Nacional de Aprendizaje), que ya existia, buscaban adaptar el sistema educativo
a los planes de desarrollo económico.
[8] Reunión de Expertos sobre
el Ciclo de Educación Básica, Informe Final. París, Unesco: 24-29 de Junio de 1974, pág. 3
[9] Robert Solow, economista profesor del
Massachussets Institute of Technology (MIT) que obtuvo el Premio Nobel de
Economía en 1987, propuso un modelo para determinar el crecimiento económico a
partir de una función de producción en la que el cambio tecnológico o
"factor residual" es el que más influye en dicho crecimiento.
[10] En
palabras del Papa Juan XXIII quien convocó al Concilio Vaticano II en 1959, se
trataba de la necesidad de dejar entrar “aire fresco” en los ambientes cerrados
de la Iglesia; su primera sesión se realizó en 1962 pero un año después el papa
murió; las demás sesiones se llevaron a cabo hasta 1965 y fueron precedidas por
el Papa Pablo VI.
[11] Para este
momento el cristianismo reconoce la realidad profana, pero la primacía de lo
espiritual se mantiene, bajo un nuevo contexto. Hay una buena nueva liberadora
que se abre a las exigencias de la democracia y reconoce la libertad de
conciencia. Esta ruptura se produjo en el concilio Vaticano II (Roma, San
Pedro, 28 de octubre de 1965) cuando la iglesia comenzó a ver la necesidad de
abrir sus puertas a otras opciones que se percibían antes como una amenaza;
finalmente aceptaron relacionarse con otras religiones no cristinas para asegurar
a estos hombres la entrada al reino de los cielos.
[12]
Ver en la página oficial del Ministerio lo que llaman Portafolio de Modelos
Educativos: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-85440_archivo.pdf.
Consultado Julio 1 de 2003
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