LOS MAESTROS INVESTIGADORES
DE POSTURAS, SUPUESTOS Y CAMPOS
Alejandro Alvarez Gallego
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Grupo Historia de la Práctica Pedagógica
Noviembre de 2010
PRESENTACIÓN
La idea de que los
maestros sean investigadores es una posibilidad reciente en Colombia. Por lo
general se considera que los maestros son funcionarios, idóneos, formados para
el ejercicio de una profesión, con capacidades para producir intelectualmente y
capaces de interactuar en el mundo académico con propiedad. Su papel es el de
mediadores entre el conocimiento científico y los escolares. Para ello se
supone que deben poseer unas habilidades didácticas que los hacen necesarios;
no cualquier persona, por docto que sea, podría desempeñarse como maestro si no
posee dichas habilidades. Pero a pesar que se reconoce todo esto, no se supone
que el maestro deba ser un investigador. Pareciera que no es compatible el
ejercicio de la docencia, que además ocupa mucho tiempo y esfuerzos y es por sí
mismo un trabajo agotador, con la tarea de investigar, que en rigor requiere un
tiempo propio y extenso. Esta es la postura más generalizada, incluso la que
predomina en el marco de las políticas educativas y en la formación de
maestros. Sin embargo desde hace un buen tiempo, en el marco del Movimiento
Pedagógico de los años ochenta, la idea de que el maestro puede ser un
investigador se ha ido posicionando y tiene algún reconocimiento. En medio de
muchas discusiones y tensiones esta tendencia se ha posicionado, aunque no bajo
los mismos supuestos.
Lo que vamos a
plantear a continuación es que suponer que el maestro es un investigador
implica asumir la escuela, la educación y la práctica pedagógica como un asunto
complejo que no puede estar en manos de cualquier profesional y que requiere de
condiciones sociales, políticas y económicas para que sea posible. Además
suponemos que esta es la mejor forma para que nuestros niños, niñas y jóvenes
puedan ejercer su derecho a la educación en condiciones dignas.
¿Pero cómo hacer
compatible la profesión de enseñar con la de investigar? Para responder esta
pregunta debemos explicitar qué tipo de investigación sería posible que
realizaran los maestros.
Presentaremos dos
posturas diferentes que se debaten frente a este interrogante: los que
consideran la docencia como un oficio y los que la consideran una profesión.
Los primeros suponen que los maestros no pertenecen al campo intelectual de la educación. Los segundos suponen que los
maestros pertenecen al campo de las
didácticas específicas, al campo
conceptual de la pedagogía o al campo
del saber pedagógico. Señalaremos las diferencias en cada uno de estos
casos.
POSTURA UNO: LA DOCENCIA ES UN OFICIO
El carácter de
oficio lo defenderían quienes sostienen que se trata de una habilidad que puede
ser innata o adquirida, pero que no supone una capacidad especial para producir
conocimiento o dar cuenta teóricamente de su quehacer práctico. En ese caso lo
importante es que haga bien su trabajo y que produzca los resultados esperados.
Por lo general esos resultados son visibles en las pruebas censales que se les
hacen a los estudiantes. Ahora bien, dicha tendencia se inscribiría en la
propuesta que está hoy vigente en la legislación Colombiana según la cual
cualquier profesional puede ser docente, tan solo tomando un curso de pedagogía
de un año de duración. La tendencia, que ya está en marcha en otros países, es
a hacer depender el salario y la estabilidad laboral de los maestros, de los
resultados en las pruebas de aprendizaje que se les hacen a los estudiantes.
Allí se pondría a funcionar un mecanismo de control sobre lo que se enseña, muy
eficaz, pues las pruebas están hechas con base a unos estándares de
competencias pre-establecidos que el maestro tendría que trabajar en el aula,
si quiere garantizar que sus estudiantes le aseguren su puesto de trabajo en
buenas condiciones.
Supuesto 1: El campo intelectual de la
educación
Esta postura está
alimentada por quienes suponen que el conocimiento sobre la educación lo
producen los intelectuales, investigadores especializados en el llamado campo intelectual de la educación. El
nombre de este campo proviene del trabajo que publicara Mario Diaz en 1993,
donde planteaba justamente que había dos tipos de campos: el de la
reproducción, o campo pedagógico, donde estaban los maestros, quienes se
ocupaban de aplicar lo que los intelectuales y funcionarios producían, y el de
la producción, donde estaban quienes investigaban. La diferencia entre campo
pedagógico y campo de la educación también va a tener importantes repercusiones
en la discusión teórica, en las políticas curriculares y en la formación de
maestros. Según esta perspectiva la pedagogía sería un campo aplicado. Desde
allí se podría hablar de modelos, de corrientes, de métodos, pero no de teorías
o de concepciones pedagógicas. Los modelos, las corrientes y los métodos, en
este caso, podrían ser identificados a través de la investigación que harían
los académicos especializados. De este conocimiento resultaría el material de
los cursos con los que se forman los maestros en las normales, las facultades o
en los cursos de un año para profesionales no docentes.
Las políticas de
Colciencias se han movido bajo este supuesto. Las condiciones y los requisitos
para participar de sus convocatorias han estado siempre relacionadas con los
trabajos que adelantan los profesores universitarios o investigadores de los
centros e institutos especializados. De esto dio cuenta el estado del arte que
hicieron Henao y Castro (2001) para la década 1989-1999.
LA DOCENCIA COMO PROFESIÓN
Quienes consideran
que es una profesión les hacen la exigencia a los maestros de responder
teóricamente por su quehacer.
Ahora bien, si se
aceptara de manera generalizada que el maestro es un profesional quedaría por
discutir qué tipo de teoría tendría que producir para demostrar que sabe lo que
hace. Eso va a convertirse en un asunto de tipo epistemológico, o por lo menos
gnoseológico pues se entra en un espectro muy amplio relacionado con las
diferentes perspectivas que hoy tienen vigencia. En este caso no cualquier
profesional puede ser docente, se necesitaría una carrera completa para poder
dominar este amplio campo del conocimiento.
Aquí vamos a
distinguir tres campos distintos: el de las didácticas específicas, el
conceptual de la pedagogía y el del saber pedagógico.
El campo de las didácticas específicas
Este es el campo
más generalizado entre quienes aceptan que la docencia es una profesión. Allí
hay varias tendencias, pero de manera genérica podemos decir que se acepta que
el objeto teórico del que se ocupa el maestro es el de la didáctica, esto es,
la manera como se apropia un conocimiento para ser puesto a disposición de los
escolares. Algunos de quienes reflexionan sobre la didáctica han planteado que
en dicho proceso se genera un conocimiento que es propio de los maestros
(pensamiento del profesor)[i],
aunque ellos no puedan dar cuenta de él. Por lo general son otros
investigadores quienes tienen que acercarse a ellos (su objeto de estudio),
para hacer explícito dicho conocimiento. En este caso el maestro no alcanzaría
a ser un profesional sino hasta que pueda responder teóricamente por el proceso
y esto de la mano de los investigadores externos. El circuito de este
conocimiento llega hasta los formadores de maestros que consideran que las
didácticas específicas son asignaturas que les permite a sus educandos (futuros
maestros) conocer las discusiones que hay en ese campo.
El maestro a lo
sumo puede ser un innovador. Conociendo las diferentes teorías sobre la
didáctica estaría en condiciones de inscribirse en una de ellas y desde allí
aplicar o experimentar en su práctica para validarlas o para desarrollarlas.
Casi siempre lo que se le pide a los maestros innovadores es que expliciten
desde qué teoría didáctica está hablando. En algunos casos esto se ha
confundido con modelos o corrientes pedagógicas. Lo que allí se pone en juego
es una discusión sobre el tipo de conocimiento que se produce en la escuela,
sobre el carácter epistemológico o no de este conocimiento. Lo que se defiende
es que las ciencias que se enseñan se transforman en dicho proceso y se produce
uno nuevo que va a ser el que el maestro porta y el que trabajará con sus
estudiantes. Esta perspectiva ha sido alimentada también por los trabajos que
se han hecho en Inglaterra y en Francia sobre la historia de las disciplinas
escolares donde Goodson (2003) y Chervel (1991), respectivamente, han mostrado
cómo en el ámbito de la escuela se produce una especie de alquimia que
transforma los conocimientos disciplinares en algo que epistemológicamente
tiene otra fundamentación. En el mismo sentido Chevalard (1991) habló de la
transposición didáctica.
El premio Compartir
al Maestro[ii]
impulsa en el país este tipo de prácticas y fomenta el trabajo de las
innovaciones y la experimentación didáctica partiendo del supuesto de que lo
que importa son los resultados visibles y el impacto que las prácticas del
maestro tenga. La sustentación que el maestro haga de ellos será también
importante y se premia la capacidad que tenga de dar cuenta teóricamente de su
práctica, relacionándola con una corriente didáctica específica.
El campo conceptual de la pedagogía
Quienes desde el
Movimiento Pedagógico propusieron que la pedagogía debía ser el saber fundante
de la profesión del maestro estaban reivindicando el carácter intelectual del
maestro y el estatuto teórico de la pedagogía. En ese momento (años 80´) los
discursos que sustentaban estos planteamientos estaban siguiendo corrientes
teóricas muy diferentes: desde Foucault hasta Habermas, pasando por Gramsci y
Bourdieu. Lo importante fue que se coincidió en la defensa del maestro como un
profesional y por lo tanto en su papel como político y como trabajador de la
cultura. En dicha condición debía tener un margen importante de autonomía para decidir
sobre lo que se hacía o no en la escuela. Era un asunto político, pero también
epistemológico, pues se derivaba de allí una pregunta por la pedagogía como
saber, como disciplina o como ciencia.
De esa discusión y
de ese movimiento quedaron no solo abundantes publicaciones en libros y
revistas hechas por intelectuales y maestros, sino reformas a las normas (la
ley 115 de 1994 y el decreto 1036 de 2002, sobre la formación de maestros, por
ejemplo) y organizaciones pedagógicas de los maestros que funcionaron como
círculos, comités, centros y luego en redes.
Más recientemente
el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, en particular Olga Lucía
Zuluaga y Alberto Echeverri (1998) han hablado del Campo Conceptual de la
Pedagogía asumiendo que en él intervienen no solamente los maestros con su
saber específico, sino también los intelectuales y muchos actores que hoy hacen
parte de la reconfiguración histórica de los modos como se educa. Reconociendo
que la educación desbordó la escuela, se plantea que la pedagogía ha adquirido
nuevas expresiones relacionadas por ejemplo con lo que han generado las TICs, o
el movimiento de la ciudad educadora pasando por las múltiples modos de
existencia de la llamada educación no formal. En ese sentido plantean que hoy la
discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía no tendría sentido y
más bien habría que hablar de un Campo Conceptual de la Pedagogía donde ella
habita en todas sus formas. De allí que planteen la necesidad de documentar hoy
todo esto en el archivo de la dispersión, que da cuenta de la proliferación y
la diferenciación, antes que la formalización.
El maestro seguiría
teniendo allí un lugar privilegiado en cuanto puede entrar al campo a dialogar,
a interrogar y a discutir con quienes desde otros escenarios diferentes a la
escuela están planteando desafíos importantes a la pedagogía, esto es, a las
formas como se constituyen hoy las subjetividades contemporáneas, incluyendo la
publicidad.[iii]
El maestro seguiría siendo entendido como un sujeto de saber, como portador de
un saber resultado de su experiencia, de su práctica y por supuesto de su
formación intelectual y teórica que le autoriza para dialogar con otros actores
que aunque no sean investigadores propiamente dichos están transformando las prácticas
de subjetivación que antes estaban casi exclusivamente asignadas a la escuela.
En tanto que los modos de ser del conocimiento se diversificaron (Lyotard:
1987), y la discusión ya no es por la cientificidad del conocimiento, el
maestro habría encontrado una posibilidad para hablar desde otros códigos que
estarían legitimados por su propia comunidad de saber.
El Instituto para
la investigación y el desarrollo pedagógico –IDEP- ha estimulado este tipo de
trabajos en sus convocatorias y recientemente creó otro premio, esta vez a la
innovación y la investigación[iv].
Allí ha hecho una apuesta, como veremos más adelante, para que sea el maestro
mismo el que investigue sobre sus modos de enseñar y de trabajar con sus
alumnos. Lo que importaría en este caso no solamente es la innovación en sí,
sino la manera como el maestro hace de esta práctica un proceso de producción
de conocimiento que tendría sus referentes legitimadores propios, producidos
por la comunidad que en torno a estas convocatorias se ha ido consolidando en
Bogotá desde hace ya quince años.
La apuesta que en
su momento hizo también el IDEP con su propuesta de los Programas de Formación
Permanente de Maestros (PFPD), que luego el Ministerio institucionalizó para
todo el país, partía de estas mismas premisas. Se trataba de que el maestro en
ejercicio se vinculara con un colectivo de colegas para innovar y reflexionar
sobre ese proceso poniendo en diálogo sus reflexiones con académicos
universitarios, de manera que se constituía en un programa que duraría por lo
menos un año donde los resultados tendrían el carácter de investigaciones
legitimadas, como decíamos arriba, por una comunidad de saber que el IDEP mismo
se encargaba de convocar y de poner a discutir.
Acá se insinuaba ya
la idea de que el maestro en efecto era portador de un saber pedagógico, como
insistía el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, pero no en tanto
individuo, sino en tanto colectivo. De allí el llamado a que se constituyeran
grupos de estudio, de trabajo, de innovadores, donde se le daría fuerza a la
discusión entre pares, que era la forma como la diversidad de lenguajes se
podía legitimar en la contemporaneidad sin necesidad de la prueba de
laboratorio que había exigido el paradigma cientificista moderno.
El campo de saber pedagógico
Este campo, aunque
no ha sido formalmente nombrado así en algún trabajo específico, si ha
circulado en la literatura y en los debates pedagógicos, sobre todo entre los
maestros.
Con la dinámica que
generó el Movimiento Pedagógico en los años 80’ y primeros de los 90’ muchos
maestros continuaron trabajando en lo que después vino a llamarse las Redes. Este concepto es muy
sugerente e insinúa una manera de intercambio intelectual y práctico muy
horizontal, complejo y a pesar de que reconoce la dispersión y la diversidad,
no deja que se asocie con el caos o el diálogo de sordos. Las redes han sido de
muchos tipos (Martínez:2008). Muchas de ellas efímeras, otras más estables. Lo
cierto es que son una práctica de trabajo asociado que se ha generalizado entre
el magisterio. Allí la investigación y la innovación se juntan y tampoco se
rigen por los inflexibles parámetros de la epistemología. Justamente por eso se
habla de saberes, en el sentido más amplio. Son formas de decir, de nombrar, de
concebir, de hacer y de ser que se van reconociendo en los encuentros de pares
y que proliferan a través de mecanismos más o menos formales, más o menos
institucionales, más o menos oficiales. Por lo general son regidos por una
dinámica más informal y menos institucional.
Por supuesto que
allí hay diferencias y las tensiones y los debates también han sido intensos.
Los matices van desde el énfasis que el programa RED de la Universidad Nacional[v]
ha puesto, insistiendo en la necesidad de que el maestro respete las disciplinas
científicas, hasta la Red de Cualificación de educadores en ejercicio -RED-CEE-
de la Universidad Pedagógica[vi],
que considera por el contrario que el maestro puede producir un conocimiento
propio desde donde puede dialogar con los académicos.
La máxima expresión
de esta perspectiva ha sido la que se puso en escena con la Expedición
Pedagógica Nacional.[vii]
Esta propuesta había sido formulada en los años del movimiento pedagógico
colombiano y luego recogida en el Plan Decenal de 1996 -2006-; finalmente se
puso en marcha en 1999. En ella participaron colectivos de maestros de la Costa
Atlántica, Eje Cafetero, Sur Occidente, Antioquia, Bogotá, Cundinamarca,
Santander, Normales, Afrocolombianos, entre otros. Se asumieron como maestros,
no solo portadores, sino productores de saber y este fue su especial énfasis.
El trabajo de todos estos años ha consistido en configurar un Atlas de la
Pedagogía que deje ver los múltiples modos de ser maestros, de hacer escuela y
de nombrar la pedagogía en Colombia. Esto como resultado de los muchos viajes
que los mismos maestros han hecho recorriendo sus regiones y reconociéndose
entre pares en sus cotidianidades, en las maneras como crean, como inventan,
como resuelven problemas, como trabajan en medio de la violencia política y de
la violencia social, en medio de la pobreza y de la soledad, de la
deslegitimación de su oficio y de la resistencia a la escuela, en fin. Los
mismos maestros propusieron una mirada, no a lo que les faltaba o a lo que
debían o no hacer, sino a lo que positivamente hacían, sabían y eran, en medio
de la diversidad regional y de la inmensa riqueza cultural que la escuela
todavía es capaz de reconocer de la mano de los maestros que se saben capaces
de producir conocimiento. Esa fue la apuesta.
En Bogotá el IDEP
también se vinculó a esta iniciativa y apoyó en el año 2004 y 2005 la creación
del observatorio pedagógico donde los
maestros expedicionarios de dos localidades impulsaron el proyecto llamado Maestros por su territorio y ayudaron a construir el Navegador Pedagógico Urbano.[viii]
CONCLUSIONES
Como lo señalamos
al principio, plantear que el maestro puede ser investigador no es la tendencia
mayoritaria. En las políticas, en las instituciones formadoras o en las
instituciones que financian la investigación educativa, hay muy diversos
supuestos acerca de lo que es el conocimiento educativo y pedagógico y
dependiendo de ellos y de lo que se diga de la docencia (oficio o profesión),
dependerá el lugar que se le de en relación con la investigación misma.
Es cierto que la
escuela se está reconfigurando en la sociedad del conocimiento y en pleno auge
del capitalismo cognitivo, y con ella la pedagogía y el rol del maestro. Es
posible que como señala Alberto Martínez (2008), la llamada cuestión docente
esté expresando la dilución de los rostros del maestro. Este es un debate muy
actual, pero de la manera como transcurra va a definirse ciertamente el destino
de las instituciones formadoras de maestros y por supuesto de la manera como la
escuela responda o no a las exigencias de un Derecho que para ser pleno, exige
que se garantice en las mejores condiciones. Si al maestro se le niega
definitivamente la posibilidad, que ha ganado en Colombia, de producir
conocimiento a través de la investigación, si se sigue considerando que es un
simple mediador de los saberes de otros, entonces estaremos perdiendo la
oportunidad de que la escuela sea ese lugar donde pueda reconocerse y
potenciarse la riqueza cultural que nuestro niños y jóvenes, junto a sus
comunidades, portan. Entonces tal vez la cultura light terminará homologando
nuestros modos de ser en estos tiempos globalizados.
La escuela debe
recomponerse, sin duda, y lo está haciendo. Pero el asunto es ¿en qué
dirección? Y sobre todo: ¿quién conduce ese proceso? Si no es con el maestro,
entonces, ¿qué rol le queda? Si el maestro no puede incidir en este proceso,
efectivamente estaremos asistiendo a su ocaso definitivo. Para pensar de otra
manera menos autoritaria y menos simplista la respuesta que la escuela debe
darle a nuestros tiempos, se necesita un maestro investigador formado en
sólidas Escuela Normales y en solventes Facultades de Educación.
Si por lo menos
sostenemos esta discusión, hay alguna esperanza aun.
BIBLIOGRAFÍA
Díaz Villa, M.
(1993). El campo intelectual de la
educación en Colombia. Cali: Textos Universitarios Universidad del Valle.
263 p.
Chervel, André (1991): “Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de
investigación”, en: Revista de
Educación, España, Historia del currículum (i); Ministerio de Educación y
Ciencia, N° 295, Mayo-agosto,. pag 59- 111
Chevalard Yves (1991): La transposición didáctica. Del Saber Sabio
al Saber Enseñado. Buenos Aires.
Aique,110 p.
Goodson, Ivor (2003): Estudio del currículum. Buenos Aires,
Amorrortu Editores, 232 p.
Henao Willes, Myriam y Jorge Orlando Castro (2001):
Estado del Arte de la Investigación en Educación y Pedagogía en Colombia.
Bogotá: ICFES, Colciencias, Socolpe. Tomo I
291 pg. Tomo II 333 pg.
Lazzarato,
Mauricio (2006): Políticas del
acontecimiento. Buenos Aires, Tinta Limón.
Lyotard,
Jean Francois (1987): La Condición
Posmoderna. Madrid ediciones Cátedra. 96 p.
Martínez, Maria Cristina (2008): Redes pedagógicas la constitución de la
maestro como sujeto público. Bogotá, Editorial Magisterio, 388 p.
Martínez Boom,
Alberto (2008): Rostros y rastros del
maestro. En: Quaestio V. N° 1/2 revista de Estudos de Educacao Sao Paulo.
Universidade de Sorocaba.
Virno
Paolo (2003): Gramática de la Multitud.
Madrid, Traficantes de Sueños.
Zuluaga, Olga Lucía y Alberto
Echeverri (1998). Campo intelectual de la
educación y campo pedagógico. Posibilidades, complementos y diferencias.
En: Revista Educación y ciudad, Instituto
para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, Bogotá, N° 4, enero, pp
12-23
[i] Esta corriente se ha trabajado en Colombia siguiendo muy de cerca
las teorías constructivistas del conocimiento. Las escuelas alemana,
norteamericana y española son las que más se han leído ¿??? . En la Universidad
Distrital con Carlos Javier Mosquera, en la Universidad Pedagógica en la
Facultad de Ciencias en las áreas de la Química, la Física, la Biología y la
Matemática.
[ii] Ver página Web: www.premiocompartiralmaestro.org
[iii] Ver las discusiones planteadas por autores como Paolo Virno (2003) o Mauricio Lazzarato (2006)
[iv] Ver su página web: www.idep.edu.co
[v] Ver: http://www.humanas.unal.edu.co/red/programa-red/
Consultada noviembre 4 de 2010
[vi] Ver: http://www.pedagogica.edu.co/vercontenido.php?id=8142
Consultada noviembre 4 de 2010
[vii] Ver: http://www.alboan.org/archivos/539.pdf
Consultada noviembre 4 de 2010. En este documento se recogen sintéticamente los
planteamientos hechos por el colectivo que impulsó la Expedición Pedagógica.
Las publicaciones que han salido de allí son múltiples. Para más información
también se puede consultar: http://www.pedagogica.edu.co/publicaciones/vercat.php?id=7
Allí se encuentra una relación
completa de las publicaciones que recogen más de diez años de trabajo de los
maestros expedicionarios.
[viii] Ver: http://www.redacademica.edu.co/archivos/redacademica/colegios/escuela_ciudad_escuela/01_primeras.pdf
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