PROPUESTA PARA LA CREACIÓN DE
UN PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN:
LA HISTORIA DE LOS SABERES
ESCOLARES[1]
Alejandro Álvarez Gallego
Profesor Titular Universidad
Pedagógica Nacional
Grupo de Historia de las
Prácticas Pedagógicas
En la medida en que
la comunidad de historiadores de la educación y la pedagogía ha ido madurando
en el país, se van especializando los temas y se van perfilando campos
específicos que han de permanecer y de jalonar reflexiones importantes a
propósito de lo que nos preocupa: este presente incierto, política y
pedagógicamente hablando.
La propuesta de crear
un programa de investigación sobre la historia de los saberes escolares tiene
un doble sentido. En primer lugar, profundizar y afinar los trabajo que se han
venido haciendo sobre el tema y en segundo lugar ampliar el número de
investigaciones hasta lograr consolidar un campo de conocimiento que pueda ser
incluido en los programas de formación de maestros y en general en las
reflexiones sobre la educación, la cultura, la ciencia y los saberes científicos
y sociales.
Esta mesa de por sí
nos sirve para realizar una primera tarea, necesaria para constituir el
programa, y es la de comenzar a hacer un barrido sobre lo que se ha producido y
se está produciendo sobre el tema, por lo menos en los últimos 10 años.
Reunirnos y
reconocernos, discutir sobre los hallazgos que cada uno ha hecho, avanzar en
reflexiones teóricas y discutir sobre las posibilidades y los alcances de una
propuesta como esta, es la oportunidad que encontramos en este Congreso.
Hay que reconocer que
en nuestro país no hemos avanzado suficientemente en el tema. Se han hecho
trabajos dispersos y por lo general sin mucha continuidad. La idea de
consolidar un programa de investigación permitiría justamente superar estos problemas.
El programa MANES ha ayudado
a jalonar el campo, de él hemos aprendido mucho y se ha creado una pequeña
comunidad en la que nos reconocemos. Ha servido también para conectarnos con otros
colegas de España y América Latina. En este propósito han sido muy útiles la página
Web, la revista Pedagógica Histórica, la Revista Interuniversitaria de Historia
de la Educación en España y las revistas de las Sociedades de Historia de la
Educación de México, Argentina y Brasil.
Pero sabemos que los
trabajos sobre los manuales escolares, siendo muy importante en sí mismos, no
son suficientes para dar cuenta de un campo más amplio que sería el de los
saberes escolares.
Ahora bien, ¿por qué
una historia de los saberes escolares?. Para responder esta pregunta
seguramente necesitaremos un buen tiempo de discusiones, pero para efectos de alimentar
el debate quisiera plantear algunos elementos generales retomando los aportes de
algunos de nuestros trabajos y de otros investigadores que han avanzado en
dicha reflexión.
Antes de presentar el
marco de referencia básico desde donde se propone trabajar esta historia,
rápidamente quiero plantear por qué el concepto de saberes escolares puede sernos útil para abarcar nuestros trabajos.
En el contexto
anglo-sajón, como se verá enseguida, se habla de historia del currículo. Para
ellos currículo es un concepto que se podría asimilar al de cultura escolar. En
nuestro país el concepto de currículo hace alusión a la manera como la
tecnología educativa organizó los planes de estudio desde la década del 60’. Aún
en nuestros días cuando se habla de currículo nos referimos a una manera
secuencial de organizar los contenidos y los objetivos de la enseñanza de las
diferentes materias, en la educación básica y media y en la superior. Por
supuesto esta es una visión muy restringida, y aunque la Ley 115 de 1994 lo
definió en un sentido mucho más amplio e integral, en el lenguaje cotidiano
todavía lo utilizamos como secuencias de materias y objetivos de enseñanza. Por
esta razón considero que debemos descartar esta manera de denominar el programa
de investigación propuesto. Sin embargo, cuando en otras latitudes se habla de
historia del currículo, seguramente encontraremos trabajos muy útiles que
aportarán a nuestro campo, como ya dijimos, en el sentido en que se entiende en
el mundo Anglo-Sajón.
El otro concepto afín
al campo que estamos tratando de delimitar es el de disciplinas escolares. Muchos de nuestros trabajos y de los que se
hacen en los demás países se refieren estrictamente a la historia de una u otra
disciplina escolar. Allí queremos profundizar todo lo que más podamos y ojalá
avancemos cubriendo el espectro completo de las disciplinas que han hecho
presencia en la escuela en diferentes momentos históricos. Pero no todos los
saberes que circulan por la escuela con el objeto de ser enseñados son en
estricto sentido disciplinas. Si restringimos nuestro programa al concepto de
disciplina, se nos quedarán por fuera otros saberes, como el arte, la ética, la
educación cívica, la religión, las tecnologías, la democracia, e incluso la
educación física (aunque para algunos esta sí es una disciplina) , por
mencionar sólo los casos más representativos.
Si queremos ampliar
el espectro de posibilidades para incluir saberes que desbordan las
disciplinas, ¿Podríamos hablar de una historia de la cultura escolar?. Por supuesto qué sí, y de hecho creo que la
historia de los saberes escolares está inscrita en ese campo más amplio. Pero
corremos el riesgo de diluir el objeto de estudio, de manera que, concientes de
que los saberes escolares hacen parte de la cultura escolar, considero que
merece la pena indagar por las especificidades de los saberes, en particular, y
profundizar en ellos, en sus dinámicas propias y en sus maneras de
constituirse.
Entonces, ¿de qué se
ocupa un programa de historia de los saberes
escolares?
- ¿De la historia del currículo?, sí, pero si lo entendemos
al modo Anglo-sajón. También podemos hacer historia del currículo en el
sentido restringido como lo entendemos acá, claro está, y será posible
encontrar allí claves muy importantes para entender cómo se han
configurado los saberes escolares.
- ¿De la historia de las disciplinas?, sí, pero como parte
de lo que será la historia de los saberes escolares.
- ¿De la historia de la cultura escolar?, no en sentido
estricto. Le aportamos a ese campo más amplio, pero no damos cuenta de
muchos otros aspectos que sí abordan quienes trabajan allí.
Tendremos que hacer
un esfuerzo teórico y metodológico grande, entonces, para definir lo que
entendemos por saberes escolares.
Pero esto no podemos hacerlo a priori. Aunque ya hay importantes teorizaciones
en el país y fuera de él, que avanzan en este asunto, los avances concretos de
nuestras investigaciones deberán darnos elementos para seguir trabajando en la
construcción del concepto.
Avances para un marco de referencia sobre lo que
significa hacer una historia de los saberes
escolares
La escuela, sus
planes de estudio, sus textos, sus rituales, sus normas, sus actores, su
arquitectura, la distribución de sus espacios, sus tradiciones y en general
toda su cultura, también construyen la realidad, no solo la reflejan. En ella
intervienen las relaciones complejas que han construido las sociedades
modernas. Está entretejida en medio de la comunidad, de la familia, la ciencia,
los medios de comunicación, las viejas y las nuevas subjetividades. Pero esa
cultura tiene a su vez una dinámica propia, tiende a ser autosuficiente, a
bastarse a sí misma. Así lo insinúa Borre (1996) cuando dice que:
“(...)
la escuela tiene su propio lenguaje, y en cierto modo se convierte en él. (…)
El lenguaje y las expresiones que utilizan los libros de texto y la escuela
sobre <<el mundo>> también abarcan (en todas las circunstancias),
en el nivel más profundo, un texto (<<un discurso>>) sobre la
propia escuela. Es exactamente como si todo aquello que proclama la escuela adquiera
primero significado a la luz de su propia auto imagen (...)” (Borre, 1996:128).
Al respecto, y en el
mismo sentido, Ossenbach (2000) llama la atención acerca de la necesidad de
avanzar en una historia de la educación que permita comprender las dinámicas
propias de la pedagogía y en particular de la escuela para poder establecer sus
relaciones con las dinámicas políticas y sociales:
“Esta
perspectiva de análisis requiere que el historiador penetre en el interior de
la escuela, para observar sus contenidos y sus métodos de enseñanza. Se trata
de estudiar la práctica pedagógica y cómo ésta se articula a determinadas
intenciones políticas o sociales. Este campo de estudio, que empieza a abrirse
camino en la investigación, resulta especialmente relevante para observar, a
través de los valores transmitidos por la escuela, las tensiones que se
producen en la época entre las tendencias democratizadoras y las nuevas formas
de control social” (Ossenbach, et.al., 2000:7).
Partiendo de esta
premisa, desde hace dos décadas se han realizado investigaciones en Europa, en
Inglaterra y Estados Unidos y más recientemente en Latinoamérica
—particularmente en Brasil, Argentina y México— que abordan en detalle la
enseñanza, el currículo y los planes de estudio, en su relación con la cultura
escolar. Es un campo de trabajo que a su vez proviene fundamentalmente de dos
corrientes de pensamiento, la sajona y la francesa. Nos referimos a las
investigaciones sobre el currículo escolar, para el caso sajón y sobre los
saberes escolares, para el caso francés. Desde una perspectiva crítica, la
investigación sobre el currículo en el mundo sajón tiene varias fuentes, entre
ellas la de la sociolingüística, con Basil Bernstein, la del estructuralismo
marxista, con Michael Appel y la mirada foucaultiana de Thomas S. Popkewitz.
También desde una postura crítica los franceses han estudiado el papel de los
saberes escolares en la constitución del dispositivo escolar como escenario
donde el poder actúa. Allí han hecho aportes significativos Chevallard y
Chervel. Siguiendo esta línea, también han hecho aportes importantes los
españoles Larrosa, Álvarez Uría, Julia Varela y Antonio Viñao.
Ivor Goodson, desde
la tradición sajona, ha profundizado en una historia del currículo y ha
inspirado muchos de los trabajos que en España y América Latina están indagando
por la forma como las disciplinas científicas hacen presencia en el currículo
escolar.
Chervel, desde la
tradición latina, prefiere hablar de los saberes escolares, e igualmente ha
inspirado estudios históricos que dan cuenta de los procesos de
institucionalización de sus contenidos y sus métodos.
Veamos lo que estas
dos corrientes de pensamiento aportan al campo:
Chervel hizo un
rastreo histórico del concepto disciplina en el entorno europeo y encontró que
la voz latina se refiere a la instrucción que el alumno recibe del maestro, sin
embargo considera que el uso generalizado del término se dio a finales del
siglo XIX y que antes de expresar el significado que provenía del latín, la
palabra disciplina estaba relacionada con el verbo disciplinar que en su
momento era sinónimo de gimnasia intelectual. Esta fue una acepción que los
mismos defensores del latín le dieron para justificar su enseñanza dado que
para la época, con la influencia del positivismo, ya se estaba volviendo algo
obsoleto e inútil. Las corrientes pedagógicas de la época planteaban que el
propósito de la escuela no era inculcar conocimientos, sino:
“(…)
disciplinar la inteligencia de los niños es el objetivo de una ciencia especial
que recibe el nombre de pedagogía. (…) por este término de disciplina
intelectual, de gimnasia de la mente, según la expresión consagrada, se
entiende el desarrollo de la razón, de la capacidad de juicio, de la facultad
de idear y combinar” (Chervel, 1991:61-62).
Tal acepción
permanecería vigente en el lenguaje pedagógico hasta los años 20, cuando por
fuerza de la costumbre terminó designando simplemente el listado de materias
que se enseñaban cada año en la escuela, olvidando el propósito de formar la
inteligencia, la razón y el espíritu más allá de los contenidos mismos. Hoy en
día el término disciplina todavía alude al espacio delimitado de conceptos que
diferencian un campo de saber de otro, enmarcándolo exclusivamente en el ámbito
de los contenidos. El efecto de este olvido es que una disciplina cualquiera,
entendida de esa manera, defenderá su existencia y legitimará su permanencia en
la escuela o en el ámbito académico, tratando de mostrar su origen en un tiempo
remoto y deduciendo de allí, no sólo una historia propia, sino unas leyes, una
economía y una organización que se explicaría por sí misma. Sin embargo Chervel
también reconoce que hoy, cuando se habla del verbo disciplinar, todavía se
refiere al ejercicio de regulación a través de un método y de reglas precisas
que organizan cualquier campo de la vida humana (Chervel, 1991:63).
Las consecuencias de
este olvido todavía se extienden hacia la escuela y la pedagogía, y aquí es
donde este planteamiento nos parece más interesante, pues una vez mistificada
la existencia de una disciplina, su aparición o su permanencia en los planes de
estudio se va a justificar desde afuera de su ámbito, desde la externalidad de
su cultura y de su tradición intelectual. Una disciplina estaría o no en la
escuela por el grado de legitimidad que tuviera en un momento histórico dado,
por su vigencia como saber útil para la sociedad y se olvidaría por completo de
la vida que hubiera tenido en el ámbito de la escuela. Eso habría pasado
entonces con las disciplinas que se ocupaban del lenguaje, con las matemáticas,
con la biología, con la geografía, la historia, en fin.
Si el criterio para
definir los contenidos de las disciplinas que se enseñan depende de la
legitimidad que tengan afuera, a la pedagogía no le quedaría más que su
adecuación y simplificación para hacerlos asequibles a las edades de los
estudiantes De allí que en muchos países la pedagogía sea asimilada a los
métodos, como una especie de disciplina que se ocupa de la vulgarización del
conocimiento y de lubricar los mecanismos para que la máquina de la escuela
funcione.
Así, la pedagogía se
ha reducido a una relación entre disciplinas y métodos. La historia de las
ciencias daría cuenta de las disciplinas y la historia de la pedagogía se
ocuparía de los métodos de enseñanza. Chervel propone una manera diferente de
abordar la pedagogía, a través de la historia de los saberes escolares, donde
tal escisión desaparecería. El autor reivindica la pedagogía como un saber
mucho más complejo, donde el estudio del método no sería más que una parte del asunto;
la pedagogía sería la que convierte la enseñanza en aprendizajes, pero la
enseñanza en sí misma tendría que ver con la producción de los saberes
escolares, esto es, con sus contenidos.
Si la escuela tiene
simplemente que adaptar gradualmente los contenidos de las ciencias, jamás va a
poder estar al día, de allí que la sociedad la critique como una institución
retrógrada que no está en la frontera, de cara al conocimiento de punta. De
igual manera, si su función es simplemente convertir la enseñanza en
aprendizajes, la labor del maestro se vuelve rutinaria y poco importante para
la cultura. Para superar tales críticas, quizás habría que ver la función de la
escuela en otro lugar, como una institución cuya relación con el conocimiento
está definida por sus propias necesidades, dotada del suficiente criterio para
decidir acerca de lo que es necesario enseñar.
La historia de la
pedagogía poco ha aportado a la comprensión del papel de la escuela en la
producción y reproducción de la cultura, pues se ha ocupado de la historia de
la escuela como institución, de la historia de las corrientes pedagógicas y de
la historia de las políticas educativas, pero no ha profundizado en la historia
de la enseñanza, no ha abordado suficientemente la historia de los saberes
escolares, entendiéndolos como complejos procesos donde se ha producido un
conocimiento que ha afectado el devenir de la sociedad y de las ciencias
mismas.
Chervel propone
entonces una línea de investigación que vale la pena considerar:
“Las
disciplinas escolares que se han ido sucediendo en el curso de la historia de
la enseñanza (...) constituyen en cada época un conjunto finito y de límites
claramente definidos. Pero tanto su demarcación como su designación plantean
problemas de diversa naturaleza, cuya solución solo podrá ser el resultado del
estudio detallado de cada caso concreto… Sólo la consideración de la economía
interna de estas enseñanzas permitiría dar respuesta a dichos interrogantes”
(Chervel, 1991:71).
Chevallard (1991),
también desde la tradición francesa, nos sugiere una hipótesis provocadora.
Plantea que el saber enseñado establece una relación, no con la ciencia que
supuestamente le provee de conocimientos, sino con lo que se dice de esa
ciencia. Es decir, que el saber escolar no necesita de la ciencia en sí —por
cuanto la escuela misma escoge el conocimiento que necesita enseñar y lo
recicla a su manera— sino con la legitimidad que le pertenece. Es lo que él
llama génesis mítica o filiaciones negociadas. Es decir, que para poder
justificar la legitimidad de lo que se enseña en la escuela, se deben fingir
filiaciones con la ciencia, a pesar de que la escuela sabe que allí se deforma
y se reconfigura sin escrúpulos. Sabe entonces que la relación de la ciencia
con la enseñanza en la escuela es una ficción, pero necesita de esa ficción
para vivir, aún a costa de que se le valore como un conocimiento de segunda
categoría. Esa es la negociación.
Desde la tradición
anglosajona, Ivor Goodson hace una propuesta similar fundamentada en la
concepción de currículo.
Es sabido que para
los anglosajones el concepto de currículo desborda el limitado ámbito de los
planes de estudio. Existe una perspectiva crítica que señala que:
“(…)
el currículum como cualquier otra reproducción social es el ámbito donde se
desarrollan todo tipo de movimientos, intereses y relaciones de dominación”
(Definición de Raymond Williams, citado en: Goodson, 1991:7).
El aporte de Goodson
en este caso está hecho más desde la sociología. Es una mirada más general sobre
el papel histórico de los procesos curriculares, entendidos —lo recordamos de
nuevo— como los procesos culturales y educativos que se suceden en la escuela.
En ese sentido nos aporta la mirada sobre el poder, sobre las relaciones de
poder que inciden en el funcionamiento del currículo y dentro de él, por
supuesto, el comportamiento de las disciplinas escolares.
Para este autor el
currículo es un escenario en el que los diferentes intereses en juego en la
sociedad intervienen para definir lo que se enseña o no, y es allí donde se
puede constatar de manera privilegiada el significado político de la escuela,
pues lo que se discute en la configuración de un currículo son los objetivos
mismos de la escolarización (Goodson, 1991:7).
De manera similar a
lo que plantea Chervel, Goodson muestra cómo el currículo se presenta ante la
sociedad como un ente con vida propia, ocultando las relaciones de poder que le
subyacen. Solamente indagando en la historia de dichas relaciones se podrá
entender el entramado político en el que se va configurando un determinado
currículo, y esta descripción servirá para entender las prácticas
contemporáneas de la escuela y evitar así aceptar como inmutable un determinado
estado de cosas. Con este tipo de investigaciones se descubrirá que lo que hoy
existe en materia del currículo es el resultado de un largo y continuo
conflicto, en el cual están inmersos los intelectuales, maestros y diversos
actores sociales. Si se revela el carácter de dicho conflicto se podrán tomar
posiciones conscientes, sin ingenuidad, frente al funcionamiento y el control
de la escuela y el aula (Goodson, 1991:8-13).
Retomando a Hobsbawn,
Goodson ubica la historia del currículo como parte de la tarea por descifrar la
manera como se inventa la tradición, esto es, las formas políticas como se
produce y reproduce la sociedad (Goodson, 1991:15).
El desconocimiento de
esta historia lleva a la mistificación del currículo y según el autor, esta es
la forma como hoy en día puede actuar, en forma de ideología, la tendencia a
buscar la eficiencia en el aula, individualizando cada caso, buscando las
mejores prácticas, las mejores escuelas, con el propósito de orientar la
opinión de los padres a la hora de escoger la institución donde educar a sus
hijos (Goodson, 1991:16).
La historia del
currículo conlleva una historia del conflicto político en el que las ideas y
las tesis de los intelectuales se disputan el control hegemónico de la verdad.
Sin la descripción de este conflicto, en el ámbito concreto de cada disciplina,
de cada parcela del conocimiento, no es posible hacer teorías generales sobre
la escolarización y el currículo. Esa es la condición sine qua non para poder tener buenas teorías que orienten la
práctica escolar (Goodson, 1991:18).
Como resultado de sus
investigaciones Goodson concluye que hay cuatro procesos característicos que
determinan la configuración de un currículo en un momento determinado.
1. Invenciones: en un
largo período de tiempo es posible identificar una serie de invenciones, esto
es de ideas originales que introducen una novedad en el currículo. Ahora bien,
no todas estas invenciones permanecen en el tiempo, aquellas que lo logran,
alcanzan a despertar interés entre un colectivo de personas que inciden en las
decisiones, pero por lo general, son aquellas que logran darle identidad
intelectual y profesional a quienes intervienen de manera directa.
2. Las materias como
coaliciones: una materia del currículo logra institucionalizarse cuando
representa un consenso entre un grupo de intelectuales y agrupa diferentes
ideas, dispersas y segmentadas. Cuando esas ideas están en disputa,
generalmente se constituyen asociaciones de profesionales para defenderlas y
mantenerlas o implantarlas en el currículo.
3. Establecimientos.
Coalición en acción: la institucionalización de una materia en el currículo
generalmente se logra de manera definitiva cuando se vuelve disciplina
universitaria. Estudiar la estructura de las disciplinas universitarias ayuda a
entender los intereses y las aspiraciones de los profesionales que las
defienden como parte del currículo escolar.
4. Relaciones
externas: otro factor determinante en la consolidación de una materia
curricular son los intereses de otros públicos. Por lo general tienen que ver
con intereses comerciales e industriales e inciden muy fuertemente en las
retóricas de legitimación de un discurso u otro. Por más que los profesionales
tengan credibilidad en una sociedad, esta no será suficiente por sí misma, pues
depende del grado de credibilidad que alcancen en otros públicos donde actúan
también empresarios, funcionarios, padres de familia, sindicatos, políticos,
religiosos.
Para Goodson lo que
determina la existencia de una materia y sus contenidos en el currículo, no es
la valoración que el público haga de ella, como a la manera de una mercancía,
sino las retóricas legitimadoras que inciden en esas decisiones. Desentrañar
tales retóricas es lo que se debe proponer una historia del currículo, según
Goodson. Son entonces las que explican cómo en un momento dado los profesores
se sienten más o menos cómodos y llegan a aceptar como verdad una serie de
contenidos que constituyen una materia de enseñanza. La pertenencia a una
comunidad epistemológica tiene unos correlatos socioculturales que son los que
legitiman o no una verdad. La historia del currículo será entonces una historia
de énfasis y omisiones, atravesada por una historia del poder que las explica
(Goodson, 1991:20-34).
Perspectivas y posibilidades
Con estos avances,
que ya van a cumplir dos décadas de discusiones y problematizaciones, podríamos
configurar el programa que proponemos, sabiendo que, como dijimos al comienzo,
los trabajos que se hacen en el país se encuentran dispersos y son
discontinuos. Para poder hablar de un campo de conocimiento hay que organizar
programas de investigación que lo desarrollen. Con investigaciones en curso,
como las que se desarrollan en diferentes ámbitos académicos, se podrán
convocar todo tipo de encuentros, virtuales, impresos, o físicos, para
socializar avances y consolidar el debate teórico. También hacemos un llamado a
que insistamos en incluir en los planes de estudio de las Normales y de las
Licenciaturas, y por qué no en otras carreras de ciencias, ciencias sociales y
humanidades, los contenidos de lo que estamos encontrando.
Con este tipo de
estudio estamos contribuyente a varias discusiones, muy contemporáneas, que
tocan con varios asuntos de altísimo interés epistemológico y político. Algunos
de ellos podrían ser:
- La discusión sobre el estatuto
intelectual del maestro. Este asunto es profundamente político, pues tiene
que ver con la defensa de su autonomía como profesional, de la autonomía
de la escuela y de los principios constitucionales de libertad de cátedra,
libertad de enseñanza y libertad de investigación, hoy tan amenazadas por
la sociedad de control que se está inventando el capitalismo pos-fordista.
En Colombia la profesión docente ha sido golpeada duramente con el
Estatuto (Decreto 1278 de 2002) que regula el oficio.
- La discusión sobre la pedagogía y su
estatuto teórico. En relación con el punto anterior, en la medida en que
se muestre cómo los saberes escolares no son una simple didactización de
las ciencias, se mostrará la riqueza conceptual de un campo de saber como
la pedagogía y la necesidad de que un intelectual como el maestro la
domine y la desarrolle.
- La discusión epistemológica sobre la
legitimidad de la ciencia hoy. La posmodernidad le ha planteado desafíos a
la manera como se produce, se reproduce y circula el conocimiento llamado
científico. Desde la pedagogía y desde la escuela se podrían encontrar
pistas para avanzar en el debate sobre las narrativas no convencionales
que se juegan en el terreno político la instauración de las verdades que
ordenan el mundo.
- La discusión sobre la pertinencia de
la escuela. En la medida en que los escenarios educativos se han
multiplicado, lo que se enseña en la escuela está cada vez más
interceptado por múltiples formas de saber y de aprehender hoy el mundo.
Los saberes escolares hoy tienen muy diferentes formas, lo que queda por
definir es cómo la escuela se organiza de manera que pueda responder a tal
versatilidad. Quizás allí podemos encontrar pistas para entender el
fenómeno que es hoy tan visible sobre la violencia en la escuela. Los
destiempos en que se encuentran las culturas juveniles y los modos de
saber no convencionales con las formalidades modernas de la escuela, son
talvez caldo de cultivo para algunas de las violencias que golpean la
escuela.
Bibliografía
citada
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texto en el calidoscopio. Estudio crítico de la literatura y la investigación
sobre los textos escolares,
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Reflexiones sobre un campo de investigación”, en: Revista de Educación, España, Historia del currículum (i);
Ministerio de Educación y Ciencia, N° 295, Mayo-agosto.
Chevallard, Yves (1991): La transposición
didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires, Aique.
Goodson, Ivor F. (1991): “La construcción social del currículum.
Posibilidades y ámbitos de investigación de la Historia del Currículum”, en:
Revista de Educación, Madrid, Centro
de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Nº 295, Mayo-Agosto,
pp. 7-37.
Ossenbach,
Gabriela. & Somoza, Miguel. (2000): Criterios
para la interpretación de las reformas educativas latinoamericanas en la
primera mitad del siglo XX, Madrid, MIMEO.
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(Editores). (2001): Los manuales escolares como fuente para la investigación
de la Historia de la Educación en América Latina, Madrid, UNED.
Bibliografía
general de referencia
Jones, R. (1993): “Las prácticas educativas y
el saber científico”, en: Ball, S.J. (comp.). (1993): Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Madrid, Ediciones
Morata – Fundación Paideia. Pgs 81- 106
Porkewitz, Tomas S.. (1998): “La Producción de la Razón y el Poder:
Historia del Curriculum y Tradiciones Intelectuales”, en: Aguirre Lora,
María Esther (Coord.). (1998): Rostros
históricos de la Educación. Miradas, estilos y recuerdos, Educación y
Pedagogía, México, Centro de Estudios Sobre la Universidad de la UNAM; Fondo De
Cultura Económica.
Viñao, Antonio (2006). “La historia de las
disciplinas escolares”, en: Historia de la Educación. Revista
Interuniversitaria. N° 25 – 2006. Salamanca. Ediciones Universidad de
Salamanca. Pgs. 243 – 269
[1] Esta ponencia
está basada en el trabajo de tesis doctoral sustentada y aprobada en la UNED –
España en enero de 2008
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